词语组块，“意”与“慧”齐飞

江苏省常熟市练塘中心小学 华静芳

词语组块，“意”与“慧”齐飞

江苏省常熟市练塘中心小学 华静芳

作为能够独立运用的最小语言单位的词语，对于语言的积累起着举足轻重的作用。词语的字面理解背后有着丰富的意蕴及感情色彩，它并不是孤立存在的，而是和文本有着千丝万缕的联系。正如维果斯基所说——“词语教学，不是阅读教学的点缀，而应贯穿于整个阅读教学的过程。”

那么怎样才能让认知词语的过程不枯燥、功能不单一，让词语在儿童的意识里活起来呢？笔者认为对词语进行组块教学是一个不错的选择。组块教学，顾名思义，是教师或学生按照词与词的关系，对词语进行组合、整合，从而组成词块。词语组块，是认知过程中的一种组织策略和整合行为，可以提高记忆的容量和效率，将原来的线性教学转变成块状教学。

一、巧妙组块，从零散走向整合

1.连词成串，重积累

在低年级的教材中，有许多词串教学，往往是围绕一个中心，将相关的词语串联起来，用以展示某类景物或描绘某一个场景。高年段的词语则是分散在课文中。我们不妨借鉴连词成串的方法，精心选定相关词语，按一定的目标、意义归类组合，形成一个个词串，既方便学生的理解记忆，又能赋予词语教学新的意义。

如：五年级上册的《金蝉脱壳》一课，教学时，我出示了这样一组词语：

第一组：透明 搜索 枝丫

第二组：抽搐 裂开 钻出

第三组：抖动 配合 协调

第四组：盖住 颤动 排列

这些词串围绕一个中心，描写的是金蝉脱壳的过程，第一组为脱壳前，第二组、第三组是脱壳中，第四组是脱壳后。借用词串的形式，巧妙地把课文的中心内容串联起来，使词语与文本产生了密切的联系，能使学生走进文本内容，在脑海中形成画面感，从而发展学生的想象力和整合力。当今后遇到类似的情境时，就会激活这些短语，化为现实的言语能力。同时，这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融合进了学生的语言素材库中，在以后的学习中，遇到相似的言语组块就能聚合，从而大大丰富了他们的积累。词语组块简化了识记方法，减轻了记忆压力，增强了记忆容量，提高了学习效率。

2.明确目标，有侧重

每组词语的出现要有明确的目的，或是解决读音，或是辨别字形，或是帮助理解课文内容，或是帮助疏通文句。如上面四组词语，是对整个金蝉脱壳画面的描述，将零散的图像进行有机的整合，伴随着诵读词语，对整个脱壳过程形成整体意象，既暗含着对重点段落内容的梳理，也是帮助学生熟记成诵的有效途径。这样的词语教学，从零散走向整合，让词语教学变得灵动厚实。如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块，那么学生就学会了发现文本主要信息的能力，学会了重组言语材料的能力，也就学会了主动阅读，而这正是组块识记训练的根本目的。

二、多维运用，从单一走向综合

1.妙用词块，理清文脉

例如教学《灰椋鸟》这一课时，文章主要写了灰椋鸟归林前、归林时、归林后的三个场景。教学时，教师有意识地出示了这样三组词语：

第一组：盘旋 陆续

第二组：排空而至 列队飞行 边飞边鸣

第三组：百鸟争鸣 呼朋引伴 喧闹热烈

让学生读准字音后，放到课文中，想想每一组词语描写了一个什么场景，学生很快就能捕捉到文章描写的三个主要场景，这样水到渠成地理清了文章的脉络，教师接着引导学生进入课文描写的场景中品读这些关键的词语。

2.妙用词块，触发情感

在全国第八届青年教师阅读教学观摩活动中张丹老师执教的《画家和牧童》里有这样一个精彩画面：

师：孩子们，课文中商人和教书先生在夸赞的时候用上了“绝妙之作”这样形容画作精美的词语，如果我们在夸的时候也能用上这样的词语，那我们的语言就变得更加生动和形象了。我来给大家推荐几个词语：活灵活现、栩栩如生、惟妙惟肖，先跟我来读一读。

师：这三个课外词语能帮助我们把句子说得生动呢！你想来试一试吗？这样吧，自己先想一想，再在座位上练一练，和同桌同学互相说一说，一会儿我们找同学来说。开始吧！

生练习说，孩子们从自身最深的感受出发，侃侃而谈对这三个词语的深切体会。

由感而知、而觉、而悟；由渐悟到顿悟，到大彻大悟，这是一个由浅入深、层层递进的过程，在这个过程中，人的言语和语文素养不断得到提升。张老师将“活灵活现、栩栩如生、惟妙惟肖”三个词语组块引入到课文课堂教学中，让学生兴趣盎然地加以运用，学生不知不觉地加入夸赞的队伍中，将词语的积累、运用巧妙地融为一体。

3.妙用词块，达成语感

入选小学语文教材中的课文都是名篇，教师从课文精选出关键的词语放在一起，引导学生入情入境地朗读品味，能达到培养学生语感，积累语言的目的。例如执教《黄鹤楼送别》这一课时，出示十个这样的词语：

烟雾迷蒙 繁花似锦 杨柳依依

沙鸥点点 俯临长江 飞檐凌空

依依惜别 按捺不住 浩浩荡荡

教学时，先指名学生读，然后告诉学生读词语不光要读准字音，还要读出词语的味道来。老师和大家合作读，老师读左边一列，大家读右边一列，可以根据自己对词语的理解加上适当的动作或表情。（师生合作读，在老师的范读、引读下，学生读得抑扬顿挫）其实一组词语就能描绘一个画面，一个词串就能讲述一个故事。（让两名学生合作读，一个读红色的词语，一个读蓝色的词语）

这个词语组块教学中，老师引领学生形式多样地读，让学生在读中感悟，教学思路非常清晰：（1）读词语，要读正确，读准字音；（2）读出味道，借助词语组块的朗读，读出词语的味道；（3）读出画面，读出语文描述的画面。这样点面结合、动静结合地读，课堂气氛活跃，层层推进，步步提高，收到了很好的教学效果。

三、适时迁移，从思路走向思维

1.比照联想

所谓比照联想，核心要素就是寻找到事物之间的内在联系，通过比较，展开联想，将语言文字的内涵与形式透彻地理解与感悟，并以此建立丰富联系的“比照与联想”的过程，离开了比照与联想，也就没有了理解与感悟。可以说，“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想，句段之间也可以比照联想，言语内容与言语形式之间可以比照联想，言外之意与言中之情也可以比照联想。

词块出示：精瘦 瘦削 黝黑

生：第一次是偶遇，没有引起特别的注意，所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象：精瘦。第二次是惊讶之后的打量，所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。

生：我感觉前后两次作者对老人的态度不同，第一次是初识；第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。

师：对老人的两次外貌描写，由外而内，由表及里，逐层展现了老人的精神风貌，热情、爽朗、豁达、自信自然而然地流露出来，既不显得很突然，又不显得很虚假。这就是人物外貌描写的艺术。

《天游峰的扫路人》一课中，两处描写了天游峰的高与险，两处对扫路人的外貌进行了描写，两次写到“我”与扫路人的对话。把这些内容前后联系，进行比较，就会有更深的理解、更为丰富的感受。如前后两次对扫路人的外貌描写，第一次是在暮色中循声而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋”，如此而已；第二次是得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲，便“仔细打量了他：瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈祥的眼睛炯炯有神。”让学生比照着阅读，发现内含着的意味。

2.陌生文本

小学生阅读的文本大多是现代白话文，一般通俗易懂，并不存在语言上的太大障碍，学生浏览数遍，文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关注的是文本“说了什么”，而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”，即引导学生领悟其言语发生的特征和技巧，而不是仅仅让读者沉浸到文本所营造的情意空间中去，既要“入乎其内”，更要“出乎其外”。文本中的语言，初看学生都读得懂，一旦你追问一下其中的“言外之意”，进而追究一下“其所以然”，就能变“熟悉”为“陌生”，就能凸显这些语言的阅读价值，引起学生的关注和深究，消解那种“浮光掠影”的浅读习惯。句段中的言语音韵之美、情意渲染之美，就在这样的“陌生化”中揭示得淋漓尽致。

如我上学期执教的市级公开课《我和祖父的园子》，本课选自萧红的《呼兰河传》，语言自然舒畅，一读就懂，然而隐藏在文本中独特的言语形式却为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来，通过师生的情境会话，一下子变得很特别、很陌生，引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望：

词块出示：栽花 拔草 铲地 浇水

师：课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽，我就——

生：戴一顶小草帽。

师：祖父栽花—— 生：我就栽花。

师：祖父拔草—— 生：我就拔草。

师：祖父铲地—— 生：我也铲地。

师：祖父浇水—— 生：我也浇水。

师：祖父喝口水—— 生：我也喝口水。

师：祖父抽袋烟—— 生：我也抽袋烟。（大笑不已）

师：这可不能抽！（大笑）

以上片段，我尝试着将散落在课文中“祖父干什么，我就干什么”这样的一种语言表达形式进行提炼，以诗歌的形式呈现，成了祖孙之间富有情趣的对话活动。让学生感受这样的表达形式，通过反反复复地朗读，让他们“逗留”在这样特别的言语形式上，触摸言语的别致，体悟到这样言说的意蕴，祖孙之间的那种亲密跃然纸上，流淌于字里行间。引领学生揣摩作者如此“言说”的用意及妙处，我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式，将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来，通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式，并转化为自身内在的言语智慧。

当然，不是所有的课文都适用词语组块去教学，适时地找到合适的文本内容，词语组块才能有效拉动课文丰富的语言材料，引领学生透过词语在课文内容上走个来回，并相机进行语言文字的训练。

词本无华，整合而蕴新意；词本无慧，巧用而发灵光。