学生主体视角下的小学“科学游戏”建构

王薇斌

（江苏省南通市郭里园小学，江苏南通 226000）

学生主体视角下的小学“科学游戏”建构

王薇斌

（江苏省南通市郭里园小学，江苏南通 226000）

游戏成为科学学科学习的重要方式。游戏要想真正发挥其作用，关键在于与科学紧密结合，更在于建立学生主体的视角。在学生主体视角下，科学游戏更符合学生的认知规律，在科学游戏课例的研究中，教师也可以获得科学教学的深刻认识。

小学科学；科学游戏；学生主体

引 言

科学游戏作为小学科学教学的重要方式，日益受到科学教学及其研究者的重视。在将游戏引入科学教学之后，笔者注意到，游戏对学生理解科学知识确实起到了极为重要的促进作用，但同时也有可能流于形式。于是在教学中笔者逐步建立了学生主体视角，这使得游戏能够更为契合学生的需要，科学游戏也就真正具有了科学知识建构的意义。

一、学生主体是科学游戏的关键视角

在科学游戏研究的过程中，笔者分析了相关的研究实例与成果，发现如果认识不当，学生与游戏之间容易产生脱离的现象，具体表现为科学游戏都是由教师设计并实施的，学生只是游戏的操作者，说到底学生与游戏是分离的。而这样的科学游戏，显然不是学生所需要的真正的科学游戏，而学生利用游戏来建构科学知识的理念也就容易落空。

游戏说到底是学生的游戏，只有学生主体参与游戏并将科学知识寓于其中，才能让学生真正体味到游戏的真义，并在建构科学知识的基础上形成科学素养。譬如以研究摩擦力为例，如何让学生在与摩擦力相关的游戏中建构对摩擦力的认识，成为课题组研究成员重点讨论的一个话题。有人指出，应当设计一个能够充分体现魔力的游戏，以让学生在参与的过程中感受摩擦力；还有人提及可以让学生去进行一次拔河比赛以感受摩擦力。这样的观点在讨论中逐步被否定，因为大家意识到如果按照这一思路去进行游戏，学生固然乐于参与，但学生的主要感受并不在摩擦力上，而在游戏本身，这样的游戏方式并不是真的以学生为主体，更准确一点说不是以学生建构科学知识为主要游戏内容的。因此，研究的视角就须转换到学生视角上来。于是笔者建议，设计一些体量小一点、摩擦力这一科学知识直接一点的游戏，以让学生个体都能成为游戏的真正主体。

二、例析学生主体视角下的科学游戏

循着上一思路，感受摩擦力的游戏在实际教学中自然体现为三个层次：

第一层次，笔者向学生演示了“筷子提米”的小游戏。当学生看到装有一粒粒大米的敞口杯子竟然被竖插其中的筷子提起来的时候，感到惊异非常。因为现象与预料的巨大不一致，以至于相当一部分学生想到前面自己体验。笔者却暂时没有给学生这个机会，而是让他们想这个实验的“诀窍”在哪里，并自己设计游戏。

第二层次，给学生提供两张A4纸，让学生两两合作完成游戏。游戏分两步：第一步是将两张纸边缘相交，然后对折，一个学生用手指捏住中间（力度适当），另一个学生两手向两边拉，结果发现纸轻易被拉开；第二步是同样的做法，但是纸是折成折扇状的，仍然是刚才的学生用同样大小的力捏住，这个时候另一个学生发现很难拉开。本游戏中的角色需要进行互换。

第三层次，让学生到生活中寻找类似的例子。结果学生迅速发现了一个自己经常玩的游戏，那就是将两本大小相同的书，一页一页地交替叠放之后拉不开的情形。学生原来只感觉这个游戏有趣，而在上面的游戏当中，学生瞬间发现了这与所探究的摩擦力有关，也就有了一种恍然大悟的感觉。

有意思的是，当学生完成了第三个层次的游戏之后，笔者再问他们要不要到前面做筷子提米的游戏时，相当一部分学生说不要去了，因为他们已经明白了其中的奥妙。通过分析这段游戏过程（当然其中也有教师的讲解与引导）可以发现，游戏作为一种形式，成功地吸引了学生的参与。

三、学生主体与校本建构的关系梳理

在科学游戏的课题研究中，有一个重要的关键词是校本建构。校本的本质在于学校特质的体现，而学校特质本质上是学生学习的主体状态，以及教师对学生学习中主体地位的认同与尊重。因此，校本建构与学生主体其实是一对孪生兄弟。

在科学游戏的研究过程中，笔者进行过多课例的教学，并坚持将其中的重要科学知识尽可能地以游戏的方式进行，同时绝对回避那种死记硬背科学知识的评价方式。事实上，游戏同样是评价学生掌握科学知识的重要途径，给学生呈现一些新颖的游戏并让学生思考其中蕴含着哪些科学知识，已经成为我们科学教学的有机组成部分。

结 语

坚持学生主体视角下的科学游戏，可以让科学知识在学生的思维中“活”起来，可以让学生的科学知识建构过程生动起来，在实际教学中须坚持之、发展之。

[1]林华.小学科学游戏化教学研究[J].新课程导学，2015（36）：71.

此文系“科学游戏”校本课程建构的实践研究课题研究成果。

王薇斌，1974年生，女，江苏南通人。主要从事小学科学教学与研究，中小学高级教师。