读写结合 以读促写

吴丽珍

2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力……”当今的阅读教学，教师对文本的言语形式和写作策略更加重视，各种形式的语用训练如雨后春笋般层出不穷。但遗憾的是，阅读教学中由读到写的链接缺乏应有的过渡与切换，常常是让学生读后直接练笔实践，而缺少了真正的交融。阅读教学中的读写结合绝不能是简单仿照、套用，而要在消融读写之间断层的过程中进行点拨引领，从而实现高度的融合。

一、借助补白想象，介入读写结合

1.在填补文本留白中进行读写结合

在文章中，作者为了表达的需要在很多地方故意存留表达的空白，为读者预留了丰富的想象空间。在阅读教学中，教师要善于发现、开掘这些留白资源，引领学生在想象中进行内容的填补、情感的充盈，在释放学生思维的基础上强化对文本语言的深入感知。

如《唯一的听众》一文中，作者前后三次描写了老人“平静地望着我”。为了引导学生真正走进老人的内心世界，感受他对作者的无声鼓励，笔者设置了这样的练笔：当我内心沮丧地离开树林时，老人平静地望着我，好像在说_____：__；当我每天如期而至来到树林练琴时，老人平静地望着我，好像在说_____：__；当我的琴技日渐成熟时，她又平静地望着我，好像在说_____：__。

这样的三次练笔，作者紧扣课文内容的情节发展，让学生依循着文本的具体情境，将思维意识深入到文本中，从而在理解的基础上运用文本语言，完成练笔。

2.在拓展补充资料中推进读写结合

引领学生紧扣文本的留白进行补充想象的读写结合，有时需要针对补白的内容进行适当的资料拓展。这些必要的资料介入，可以让学生更加深入而全面地理解文本内容，丰富学生的认知领域，真正将文本、补充资料与学生的实践练笔进行巧妙融合。

如在教学《月球之谜》一课时，教师首先组织学生细读课文，探寻人类还没有攻克的“月球之谜”，并逐一标注好序号。然后，教师紧扣文中的省略号，让学生意识到月球的未解之谜远不止文中列举的那些，顺势展示出自己精心搜集的关于月球其他未解之谜的资料。最后，教师创设情境，让学生尝试体验小记者的角色，对月球进行现场采访，并且运用这样的句式结构：“神秘莫测的月球啊，请您告诉我，为什么________，难道________？”学生综合考量课文内容和教师发放的材料，纷纷练写句式，并在之后的分享交流中丰富认知，形成积累。

在这一案例中，教师借助资料的拓展补充为学生的补白想象提供了认知资源，让学生对课文的理解更加深刻，让学生有了更丰富的练笔素材，促进了阅读与写作之间的融合。

二、借助内化重组，渗透读写结合

1.聚焦语段，体悟表达方法

随着低年级的识字认字完成后，中年级的阅读教学就应该以语段作为核心。学生在学会了运用词语准确、完整、生动地描述一句话之后，就应该开始着眼于科学、严谨地构建一个完整意义的语段，这是学生写作能力发展的一个重要环节。

如在教学《富饶的西沙群岛》一文中的第4自然段时，在教师引导下，学生在整体感知语段内容的基础上逐步认识到“总分总”的结构，聚焦作者的表达方法，感知作者举例子、夸张等写作手法所形成的表达效果。之后，学生已经对这一语段中“总分总”的结构、文章的写作方法有了充分的认识，教师就应该为学生创设相应的实践契机，引导学生以“总分总”结构的有序表达进行练笔，为学生搭建应有的平台。

其实，写作知识并不一定要靠教师的传授习得，更多的是学生在练笔中掌握的。因此，教师要充分引领学生在感知中悦纳，在悦纳中内化。

2.整体把握，重组文本结构

进入高年级后，对文章篇章结构的认识理应成为阅读教学关注的核心。因此，在读写结合环节中，教师应强化对文本篇章结构的内化重组，为提升学生的练笔效益奠基。

如在教学《威尼斯的小艇》一文时，为了让学生能够更通透地感知文章的表达方法，教师在引领学生初步感知文本的基础上，提出了这样一个问题：“这篇课文的题目关注的是‘小艇’，为什么我们会对威尼斯这座城市印象深刻呢？”学生纷纷从文章的整体入手，意识到“小艇”是威尼斯最大的特色，对“小艇”的细致描写其实就是为了凸显这座城市的风采。在这样的基础上，教师则顺势引领学生深入思考：“如果你来写这篇文章，你会围绕‘小艇’描写些什么呢？”很多学生纷纷表示会写到小艇的外形、材质、制作工艺等，但作者并没有局限在这些层面上。随后教师引领学生结合具体内容将文本概括为：艇与城、艇与人，揭示出写文章不必面面俱到，而要学会紧扣文眼，作者正是紧扣“小艇”这一最具代表性的事物展现了一座城市的风采。这时教师相机提出：如果要写学校或我们的家，可以从哪些最具典型价值的事物出发呢？

在这一案例中，教师并没有将教学的重点放置在事物的特点上，而是引导学生通过文章写作目的和整体结构之间的内在联系洞察出作者的构思秘妙，让学生习得表达技巧，提升了学生的练笔能力。

三、借助同类对比，引领读写结合

1.关注同质内容

教材独特的编排规律决定了同一单元中几篇课文具有本质的共性和丰富的个性，运用对比策略展开研读，对于整体把握文本内容、设置训练梯度都具有重要的作用。因此，教师可以引领学生借助同类对比的方式促进读写之间的融合。

如人教版六年级上册第一单元是一组以写景为主的课文，《山中访友》《草虫的村落》是两篇精读课文，《山雨》《索溪峪的“野”》是两篇略读课文。这几篇课文从不同的视角抒发了作者对大自然的独特感受，但都运用了联想、比喻、拟人等修辞手法，展现了自然界的无穷魅力。这是本组文本的共同点，也是学生应该品味、内化和借鉴的独特之处。而很多学生在景色描写时，往往都喜欢说一些空话套话，结合本单元课文特点以及学生的认知需要，教师应紧扣两者之间的交融点设置读写结合，让阅读更好地为学生的练笔服务。

在教师的点拨引领之下，学生在同一主题的阅读过程中，对不同的表达方法进行了深入感知，真正意识到即便是相同的内容也应该运用不同的策略展开描写。

2.关注言语风格

对比式阅读还可以将关注的视角聚焦在同一位作家的不同作品上，教师应引领学生同中求异、异中求同，感知作者的创作风格、表达技巧，从而促进学生读写结合能力的不断提升。

如在教学《记金华的双龙洞》一文时，教师发现作者对钟乳石的介绍非常简略，原本想设置一处补充描写钟乳石的实践练笔，但对比阅读了叶圣陶先生的《小小的船》《爬山虎的脚》等文本之后意识到叶老之所以略写钟乳石，主要在于他并不感兴趣，如果强行进行练笔设置，就破坏了原文的整体美感。于是，便顺应作者的表达意愿，让学生将关注力聚焦在“过空隙”一段，在感受其“朴素凝练、一语传神”的语言风格上，自主选择一次自己的经历体验进行实践练笔，这样学生就学会了“展现事物特点，抒发内心真实感受”的写作方法。

读写结合并不是简单的读后就写，读与写之间存在着丰富而紧密的内在关联。只有厘清了阅读与习作之间的联系，才能真正提升读写练笔的内在效益，为学生核心素养的发展奠基。