“让学引思”理念践行的策略探寻

陈艳春

随着课程改革的不断深入，教学坚守学生立场逐步成为了教学改革的基本指向。2011版《语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，要求将课堂学习的权利交还给学生。“让学引思”就是通过“让学”将学习的主动权交还给学生自己，“引导”学生在深入思考中形成觉醒与顿悟，借以改变传统教学中以教师为中心的模式，从而促进学生认知能力的不断提升。

一、“让”出质疑权利，“引”出多元见解

法国教育学家卢梭说：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”在传统教学中，提问一直都是教师的“专利”，师问生答似乎天经地义，而教师的提问是按照自己对教材的理解来设计的。要想引导学生对文本进行解读，教师可以依据文本内容引导学生自主质疑，给学生留出更多的思考空间，让学生敢问、善问，从而促进学生对文本的进一步理解。

如教学《牛郎织女》这篇民间故事类课文时，教师在学生初读课文、感知课文基本大意的基础上，引导学生站立在文本的整体视角进行质疑。学生提出了近二十多个问题，有的指向故事情节的发展，有的指向人物外在的行为，有的指向民间故事的文体特点……教师对这些问题进行了深入的梳理与归类，将学生的思维引向了课堂教学的深处。

教师组织学生从文本内容出发，拓展文本解读的不同方式，让他们从不同的侧面对文本进行了深入感知与思考，从而激活了学生的思维动力，为深入解读文本奠定了基础。

二、“让”出精思渠道，“引”出思考空间

当下的阅读课堂，尤其是一些公开课，追求的是热闹的课堂氛围等表面上的教学效果，而“让学引思”追求的不仅仅是学生在课堂上的热烈讨论，更需要学生在安静的氛围中思考，给学生“让”出了宽松适切的时间与空间，让学生与文本进行对话，同智者进行交流，尽情享受文本内涵带来的愉悦体验。

如在教学《天火之谜》这篇课文时，教师在帮助学生梳理了课文之后，为学生提出了涵盖全篇的主问题：“富兰克林究竟是凭借什么取得成功的呢？”在问题提出之后，教师并没有急于让学生回答，而是营造出静谧的课堂氛围，引领他们在沉思静默中进行感知，让学生的全部身心浸润在文本的世界中，进行深入感知文本。而在随后的交流与解释过程中，教师则为学生搭建了生生互动、师生互动、全班互动的平台，引导学生进行交流、碰撞，促进学生认知能力的不断提升。

教师通过“让学”为学生营造出了静心思考的空间，让学生彼此交流、相互讨论，从而促进了学生对课文的深入解读。

三、“让”出探究契机，“引”出认知构建

在新课标倡导的学习方式中，“探究”是实施“自主”“合作”的成果体现。“让学引思”的课堂，说到底其实就是引领学生进行深入探究的思维之旅。每篇课文除了浮现在文本表层的内容之外，还有很多深度内涵是蕴含在文本深处的。在课堂教学中，教师应让学生深入到文本中，进行自主探究，从而促进学生认知素养的不断发展。

如在教学《石灰吟》这首古诗时，除了让学生感知咏物诗“借物喻人”的特点之外，教师还为学生拓展了一些素材：石灰制作的过程和于谦的生平资料。接着，教师要求学生根据这些材料探寻石灰制作与诗歌内容的结合点。而在具体实施的过程中，教师并没有进行深入的点拨与引导，而是引领学生在深入实践的过程中进行自主探寻与发现。

在学生深入学习之前，教师进行了大量的准备工作，首先引领学生从整体性上感知了诗歌的内在大意，其次为学生拓展了丰富的资料，为他们进行探究性学习奠定了基础，“让”出了学生努力探究的契机，“引”出了属于学生自己的构建成果。

四、“让”出合作平台，“引”出分享碰撞

在课堂中，教师应该激发学生内在的学习动力，提升学生内在的合作愿望，对学生进行明确的分工，享受学生之间的共享成果，让学生借助他人的思考，在对话分享的过程中丰富自己的价值认知，从而促进学生语文核心素养的发展。

如在《夜晚的实验》一文的教学中，围绕着课文中描写的几次实验，教师则组织学生进行合作学习，将斯帕拉捷如何发现蝙蝠飞行秘密的过程揭示出来。在具体合作的过程中，每个学生都有着自己的分工，有的忙着从课文中寻找相关语句，有的负责摘录课文中的重要信息，然后所有小组成员都对每次的实践方式和结果进行讨论。这样，学生在深入实践的过程中，将自己合作的成果与他人进行分享，教师则引领学生在自我认知的基础上，学会品析、悦纳他人的阅读成果，提高了学生的阅读能力。

教师引领学生深入实践，在小组合作中，“引”出对话分享，从而促进学生自主、合作、探究学习能力的提升。而在整个合作过程中，教师已经不仅仅是课堂教学的设计者，也不是合作氛围的营造者，而是学生在深入到实践过程中的参与者与点拨者。在教学中，教师不能仅仅进行表面上的巡视，而是应该深入到不同的小组中，发现学生探究过程中的收获，了解每个小组不同的认知空间，适时点拨学生。

五、“让”出多元评价，“引”出丰富认知

在传统教学理念下，教师只知道埋头拉车，却很少有意识抬头看路，导致很多时候走了弯路，都无法自知。新课程改革以来，课堂教学评价作为一个重要内容被引入到课堂教学的体系中来。因此，我们应该明确，对学生的学习状态进行评价，不仅仅要对学生的认知素养进行感知，还要对学生在深入实践的过程中的思维进行深入洞察。因此，教师应对学生的学习过程进行评价，从而为学生更好地学习奠定基础。而在具体实施的过程中，教师要“让”出多维的评价空间，激发学生积极参与，从而使他们产生丰富的认知体验，提升学生的核心素养。

在很多课堂教学中，教师应适时点拨学生，激发学生的想象力，而将评价的权利让给学生。如在教学《爱之链》这篇课文时，教师就在课堂教学将要结束之际，让学生将自己想象成小说的作者，紧扣课文最后“乔伊醒来……”写下去。学生进行了自主性拓展练笔。而在之后的交流环节中，教师分别请三位学生对自己创作的片段与同学进行分享。紧接着的点评环节中，教师则将评价的权利“让”给了学生。有的学生从这篇小说创作构思的角度出发，对课文中“爱之链”的衔接给予了高度赞赏。但很多学生也指出：当乔伊醒来时，应该借助乔伊的视角对屋子内的陈设进行描写；也有的学生指出课文前面对乔伊状况的描写，给屋子内的环境描写提供了支撑。

俗话说得好：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮。”正是在这种多维互动的评价过程中，不同的学生有不同的评价，形成了不同的建议，有效打开了学生进行片段练习的思维，起到了较好的教学效果。

学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。我们应该夯实学生在阅读教学中的主体地位，更好地促进学生认知能力的不断发展。因此，在教学实践中，我们应遵循“让学引思”的理念，将学生的认知意识进行深入开掘，从而提升学生的综合能力。