基于言语行为的文本解读

杨博翔 冯铁山

2011年版《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”，倡导学生对文本进行个性化解读，自主建构文本意义。但是，教师在教授课文时，仍然存在主题先行的现象，对文本的思想情感意义进行贴标签式的解读。新入职的教师由于自身缺乏实际的教学经验而盲目崇拜教学参考书（以下简称“教参”），奉“教参”中的文本解读为“圭臬”，备课时原原本本地照搬“教参”，完全没有进行自己的解读，这其实在授课前就已经为文本贴上了所谓的标准化标签。在教学中，教学环节往往也是根据“教参”设计，学生跟着教师的标准化解读来理解文章，这种做法实际上限制了学生的自我解读，违背了课标“学生个性化解读”的理念。而老教师则拥有丰富的教学经验，知道课文中哪些内容是所谓的“考试重点”，哪些是“非重点”，在授课中往往按照自己多年来的经验来教，完全将文本解读贴上考试化的标签，以讲解考试重点贯穿整个课堂。在课堂上学生热衷于抄笔记，背笔记，甚至会出现这样的现象，教师说：“大家注意了，这个点考试考了好几次了，重点看一下！”当听到类似的字眼时，学生立马开始精神抖擞地画重点，记笔记。试问，在这种以考试为指向的课堂中，如何谈学生阅读的个性化？“为教参”“为考试”的教学模式使学生的学习走向盲目化、浅薄化，从而造成阅读教学的低效，学生阅读能力的低下。在这样的模式化教学中，课上得死气沉沉，严重“失真”，汉语的魅力得不到体现。教学本应该是诗意生成的教学，是外化于心的过程。借用冯铁山教授的话，语文的根本属性就是教师引领学生创造性地运用语言学习中华文化，而进行言语实践从内心深处流淌诗意的生成性。也就是说在尊重学生主体地位的基础上引导学生对文本进行个性化解读，在解读的过程中，生成对文本的意义理解。

那么如何才能对文本进行有效解读，使教学“归真”呢？笔者认为，有必要将奥斯汀的言语行为理论引入文本的解读，对文本言语进行“还原”。文本言语实质上就是文本已经实际呈现出来的内容，即文本的字面意义。而对于文本话语的解读，就是所谓的文本言语分析，即在言语实践中，让学生通过创造性的运用语言符号去对文本说出来的言语、言语表达的方式以及遵循的规则被说出和被传播的过程进行分析，即文本说出了什么、为何说出、说出影响的层次。

实际上，文本的言语分析源于奥斯汀的言语行为理论，下面，本文将从言语行为理论的角度来具体谈谈语文教学中文本解读的“归真”。

一、言语行为视域下的文本解读

言语行为，奥斯汀将完全意义上“说些什么”的行为称作是实施了一种言语行为。他认为言语行为的基本特征是“有意义”，也就是说我们能够通过言语传递某种含义或所指，而含义和所指大致相当于传统意义上的“意义”。他还进一步对言语行为进行了剖析。首先，说话者总要发出某些声音，借助声音的传播来表达意义，这就是“发音行为”；其次，说话者发出特定类型的声音，他们属于某种语言的语料库，按照该语言的语法逻辑有序排列，并带有一定的声调，奥斯汀把这种发出一些具有一定句法结构的语词的行为称为“发语行为”。最后，说话者不仅仅是为了说出符合语法规范的语句而说出，他是为了表达某种意义而说出语句的，这种行为奥斯汀称之为“发言行为”。就比如，说话者发出一连串的语音“我在房间里”，这一串声音既符合汉语“我在房间里”的语法逻辑，同时又在“我在房间里”这个事实中。简言之，就是说话者说出某个具有意义的语句。

根据奥斯汀的言语行为分析，我们可以将文本中的言语行为，即文本通过文字符号所传递的直观意义，划分为两个层次。首先是文本当中按照约定俗成的语法规则排列组合而成的语言文字符号，即语象，相当于“发语行为”，它是构成文本的基本要素，只表示自身单个个体，而不表示与己无关的意义或事物。其次，这些文字符号本身就具有一定的语法意义，经过排列构成具有实际意义的词句，即物象，相当于“发言行为”，它是文本中语象经过组合后所还原的现实意义。也就是说文本中的种种事实都是通过文字符号（语象）按照约定俗成的语法规范排列组合成带有意义指向的词句（物象）呈现在读者面前，并且读者通过视觉感官直观接收后在其头脑中与已有的言语经验相结合形成对文本的初步理解。具体而言就是要解读文本内容所呈现的直观意义，分为两步。第一步，整体感知文本，厘清文本的言说者采用了哪些词语描述被言说对象，也就是明晰文本的语象，让学生通读文本，解决文本中字词等知识问题，为进一步理解文本奠定基础，体现语文工具性的一面。例如，教材中的名篇《江雪》：“千山/鸟飞绝，万径/人踪灭。孤舟/蓑笠翁，独钓/寒江雪。”对其进行整体感知，首先指导学生在划分节奏的基础上去朗读文本，体会文本独特的韵律美；其次根据学情的需要，重点解读“径”“蓑”“笠”等字词，联系学生生活，调动学生的多种感官立体式地理解字词；最后，让学生结合自己的理解复述文本（言语实践）。通过这三个环节，激发学生的学习兴趣，自然进入作者设计的语象境界。第二步，在理解语象的基础上分析言说者采用哪些陈述模式来陈述其内容，即用哪些物象来构成文本的意义图景。就拿《江雪》来说，短短的20个字，就包含了“千山”“飞鸟”“万径 ”“人 迹”“小 舟”“蓑 笠翁”“江雪”等多个物象。学生在阅读文本时会在头脑中无意识地进行物象的组合，最后在语境“冬天”的限定下构成几幅图景。由于篇幅很短，文本直观呈现的东西有限，作者仅仅选取了冬天中的少数物象，所以，构成的几幅图景往往是残缺的。那么如何将图景丰满，便于学生进一步体悟文本？这就需要演绎，也就是说，在教学中要调动起学生的图景想象思维，通过言语实践来使得学生的想象具象化，通过言语形式进行文本的补充，充实文本图景，使学生头脑中残缺的图景丰满起来，呈现出立体的效果。这样既有利于学生把握文本，又能锻炼学生的言说能力。就拿“千山鸟飞绝，万径人踪灭”这一句来说，文本呈现的物象就只有千座山、万条路，那么仅仅是这两个物象的组合以及限定的语境中所构成的图景必然是残缺的，教师应该设计相关的言语实践，激发学生的想象。比如，设计这样的言语实践“假如我也在画面中，千山里，我看到了___,听到了___，闻到了___；万条路上，我看到了___,触摸到了___”等等。

二、言语施事行为视域下的文本解读

言语施事行为，借用奥斯汀的话说，就是在“说了些什么”当中完成的行为，与履行说些什么的行为相对照，被履行的行为称为“言语施事行为”。实际上就是，说话者在说话的过程中实施了某种行为，即在说话中实施了具有一定力量的言外之事。用公式“我在说X，我做了Y行为”就可以表示这种行为。如：“我在说‘这个苹果有毒’，我做了警告的行为”，在这里“这个苹果有毒”是以言表事，而“警告”是说话时在隐含状态下实施的一种行为。在日常生活中，告知、命令、承诺等行为实质上都是通过言语来表达的，而这些并不一定都会在言语中出现，而是隐藏在言语中。也就是说，说出一个语句本身就是完成一种言语行为，或者说一种行为是在说出某个语句中完成的。简言之，就是说话者说出带有意义的语句时隐含了某种行为，即说话者说出某话语伴随着做出某种行为。

奥斯汀的言语施事行为，说明在言语行为中存在着言外之意，即言语不仅仅只表达自身，还隐含信息。那么，文本当中的言语施事行为，就是在理解语象、感知物象的基础上去把握作者选取这些物象时隐含的情感，即物象的言外之意——意象。作者将无任何感情色彩的物象情感化，使得文本充盈着情感的气息。而学生在阅读文本时，通过对意象的把握，在特定的语境下还原作者在字里行间所流露的情感，明白作者为什么会这样表达。以《江雪》为例，前两句的最后一个字，分别是“绝”“灭”，都是带有凄凉感情色彩的字，结合前面的“千山”“飞鸟”的物象，我们就能感到作者当时的心境是凄苦的、悲凉的。后两句中的“孤”“独”两字则表现出寂寞、无人识的感情色彩。明白这些词所渲染的感情气氛后，教师适时地点明作者当时的处境，这样学生就不难理解作者为何会这样悲伤。教师可以设计“从‘绝’字中，我看到了柳宗元________；从‘孤’字中，我看到了柳宗元_______；从‘独’字中，我看到了柳宗元__________”的言语实践，这样能够使学生在学习中更好地还原作者的情感世界。也可以选取另外一首描写冬天的、感情基调较为积极的诗歌进行对比解读，从对比中凸显作者的情感世界，从而让学生更深入地理解课文。

三、言语施效行为视域下的文本解读

言语施效行为，借用奥斯汀的话说，就是通过说某些事情使我们实现或取得某些效果，如使人吃惊或使人信服等。实际上就是指说话者在说了些什么之后对听者情感、思想或行为产生一定的影响。这种影响的产生是在说话者说出某话语之后，是言后之果。可以用“说者通过说X，使听者Z”的公式来解释，如“我通过说‘我一切都好’，使你放心”。“我一切都好”是在描述一个事实，通过描述这个事实之后，“使你放心”。简言之，就是指说话者说出的话语对听话人的信念、态度或行为所产生的某种效果。

奥斯汀的言语施效行为分析、揭示了言语行为产生后，不仅是在表达说话者的意图，还会对听话者产生某种影响，这种影响可能是隐性的，也可能是显性的。那么，文本中的说话者就是作者，听话者就是学生，所以文本中的话语施效行为就是作者通过文字符号传达出丰富的内涵，这些内涵并不是没有任何意义，学生在领悟作者所传达的内涵后，会与自身的生活或学习经验相结合，从而对他们产生一定影响，可以是知识上的，也可以是精神上的，也就是心象。心象层面的解读，仅仅靠学生自己领悟是远远不够的，他们所获得的影响是零碎的、不成系统的，这就需要教师引导学生将自我经验与文本经验相融合。也就是说，之前的文本解读停留在作者的情感世界，而没有使学生发生切己的体验。如果教学中的文本解读到这一步而停滞不前，那么学生在文本学习中就没有真正获得什么。所以，就需要进行进一步解读，与学生发生切己的联系。首先，教师可以将之前从文本中提炼的意蕴与学生的生活实际相联系，设计联系生活的言语实践；然后，引导学生针对文本的独到之处提出疑问，并引导学生回答；最后，可以将文本的写作形式提炼出来，引导学生去模仿实践。还是以《江雪》为例，首先可以设计“当你遇到挫折时，你看到山是____；你听到鸟鸣是____；你闻到的花香是____”等等。其次，引导学生对古诗发问，比如：“题目为‘江雪’，可是全诗为什么没有具体描写江或者雪呢？”“老翁仅仅是在垂钓江雪吗？他还在钓什么？”“为什么老翁会独自一个人去江上垂钓呢？”最后，提炼出全诗的写作手法——用夸张的环境描写来烘托作者情感，引导学生尝试用这种方式来表达心情。

奥斯汀的言语行为理论将言语行为分为三个层次，即言语行为、言语施事行为、言语施效行为，而这三个层次的划分对文本解读的层层深入具有指导意义，即对文本从语象到物象，到意象再到心象的层层解读。摒弃“为教参”“为考试”的文本解读，将文本立体式地呈现在学生面前，以实现教学的人文关怀。文本解读应该是“为文为人”的解读，首先要“为文”，即尊重文本，从文本出发，通过三个层次的解读，最后回归到“为人”，即挖掘文本的教育价值以及价值导向意义。