词语教学五部曲

李彩香

词语是构成语言的基本单位，更是引领学生从字向语段、篇章过渡的重要载体。阅读教学就应该从学生的实际出发，通过联系上下文来感知词语表达的内在意蕴，体悟词语在表情达意方面起到的作用，从而为学生素养的提升奠基。

一、紧扣要点，在串联统整中理解词语

学生进入课堂之前，他们在生活实践和自主阅读中已经形成了一定的认知能力，掌握了一定的语文知识，对课文中相对简单的词语已经能够认识和理解。因此，教师应该以学生现有的认知经验为基础，引领学生通过拆分、整合等方式理解词语，在契合学生原有认知经验的基础上，调动他们原有的认知思维，帮助学生丰富对词语的感知。

如在教学《掌声》一课中“经久不息”这个词语时，教师首先引导学生整体感知课文内容，了解故事发展的脉络。当学习文中“掌声第二次响起”时，教师则引领他们进行思考：“这是一次怎样的掌声？”从而引出“经久不息”这个词语。随后，紧扣“经久不息”中的关键字“息”进行提问：“‘经久不息’的掌声具体是指怎样的掌声呢？谁能说说自己对这个‘息’字的理解。”此时，有学生指出：“是停息、停止的意思，有一个词语叫‘川流不息’，也是这个意思。”拆分之后，学生对关键字形成了准确的理解，随后教师则组织学生进行拆分之后的组合，学生纷纷回答：“经久不息的掌声就是长时间鼓掌，掌声一直都没有停下来。”

上述案例中，教师先是通过紧扣词语中的要点，着重分析了“息”的意思，然后将学生的身心浸润在故事情境之中，通过语言的组织与整合，让学生准确感知了词语的内在意蕴，取得了较好的教学效果。

二、回归本源，在营造情境中品析词语

相同的词语在不同的语境中会产生不同的意思。学生应该学会运用联系上下文的方式理解、感知词语，将词语置放在具体可感的文本情境之中，让词语真正散发出独特的魅力。

以课文《我不是最弱小的》中“大雨如注”一词的教学为例，学生根据自己的认知能力已经初步感知了这个词语旨在形容雨势之大，但究竟大到何种程度呢？教师则引领学生进行想象补充。有的学生从雨点的密集程度出发，描述了雨势的状态；有的学生着重从下雨的声音出发，突出了雨声的巨大……在学生各抒己见之后，教师顺势点拨：这样的大雨就如同是从天上直接浇注下来的。教学至此，看似学生已经完成了对这个词语的感知，但此处收兵，就丧失了借助词语品味文本的契机。因此，教师借助这个词语对学生进行了深度点拨：“雨如此之大，萨沙一家人是怎么做的呢？”学生深入文本寻找在“大雨如注”的环境之下，一家人的言行，从而感受萨沙一家的亲情。

纵观整个教学流程，教师借助学生的原始经验，首先引导学生理解词语的表层含义，随后将词语置放在具体的语言情境之中，让学生感受到萨沙一家人彼此的关爱。

三、巧设情境，在虚拟表演中明晰词语

对词语意思的感知与理解、意蕴的体悟与悦纳，不能脱离具体的课文，而要借助鲜活可感的情境资源，将学生的身心意识浸润其中，通过联系、整合的视角促进学生对词语的整体认知，从而帮助学生明晰词语表达的意蕴，引领学生整体性认知能力的不断发展。

如在教学《争论的故事》一课中“争论不休”这个词语时，教师并没有生硬地向学生讲解这个词语规范化的解释，而是引领学生分别从哥哥、弟弟的角度出发，将同意烤着吃的学生与赞同煮着吃的学生分成两个不同的小组，要求学生表达自己的想法，并对对方的观点进行反驳。学生在表达自己的看法时，不仅紧扣课文内容中人物的观点，同时还从自己的生活经验出发，补充了自己想到的理由，与其他同学的认知观点进行交融、碰撞……正当学生各持己见、争执不下之时，教师则顺势进行点评：“照这样的话，我们的争论是没完没了了啊！这才是真正的争论不休。”之后，教师引导学生用自己的语言尝试解释这个词语，学生则轻松地指出：“争论不休”指的就是毫无休止地争论个不停。

上述案例中，教师通过组织学生对“争论不休”的情境进行表演，让学生切实地理解了这个词语所包含的准确、丰富的意蕴，起到了较好的教学效果。

四、拓展延伸，在链接生活中感悟词语

随着年级的升高，课文中出现了大量相对抽象的词语。如果仅仅借助自身的认知能力，很多学生对这些词语的认识只是一知半解。教师应深入到学生的实际，引领学生从生活实际入手，借助生活的情境和资源，给学生拓展合适的资源，从而促进学生认知能力的不断提升。

如在《艾滋病小斗士》一课中有“轩然大波”这样的词语，教师先让学生运用拆分、组合的方式自行理解，接着，教师引领学生先是深入到文本故事情境中，让学生感知“轩然大波”在文中究竟是指怎样的事情，意识到恩科西身患艾滋病，却到学校上学，这让很多家长难以接受，形成了“轩然大波”。如此，在真实的故事情境中，学生对词语的感知就深入到了课文中。教师并没有就此停止教学，而是将思维的触角伸向了广阔的生活空间，要求学生结合生活中的真实事例进行理解。有的学生说：“隔壁班的一个同学居然公然顶撞美术老师，在班上掀起了轩然大波。”有的学生指出：“过春节不允许燃放烟花爆竹，如果是在农村早就引发一场轩然大波了。”

上述案例中，教师对“轩然大波”的教学历经了三个层次：自主运用词语解表面大意、紧扣课文情境知词语意蕴、借助生活资源运用。而这一运用的过程，同时也是对学生词语深入理解的一种检测。

五、逻辑组合，在实践运用中活用词语

对词语进行组合，可以帮助学生在理解意思的基础上发展对语言的感知能力，提升言语表达能力。

如在教学《雾凇》一课时，教师将课文开头与结尾两个片段中展现雾凇美丽景象的词语进行了罗列，并通过幻灯片的方式加以呈现：

三九严寒 大地冰封 十里长堤 洁白晶莹 缀满枝头银光闪烁 闻名全国

寒风吹拂 雾气缭绕 千姿百态 琼枝玉树 情不自禁

教学中，教师首先引导学生读准字音、认清字形，并通过观察教师精心搜集的图片，对这些词语形成整体性感知与理解。随后，教师则引领学生结合他们对这些词语的初步感知、对文本内容的深入体验以及对图片精心观察，尝试运用这些词语对雾凇的景象进行语言的描述。学生在描述过程中，一方面将对这些词语大意的感知和雾凇特点相契合，一方面又对自己内在的表达系统进行深入的再调整、再创造，起到了较好的教学效果。

上述案例的词语教学，完全脱离了对单个词语的纯粹性理解的层面，将具有共同指向的语言进行了深入的罗列与整合，促进了学生内在认知意识的不断提升与发展，为学生由感知理解到实践运用提供了渠道。

词语教学既是对生字的一种回顾与升华，更是学生迈向语段、篇章学习的基石。因此，阅读教学就应该广借情境、生活、文本等渠道，引领学生关注词语、体悟词语、内化词语，直至最后运用词语，为学生良好语感的形成奠基。