跨文化交际能力培养与跨文化外语教材建设研究

陶 续

(大连外国语大学，辽宁大连)

跨文化交际能力培养与跨文化外语教材建设研究

陶 续

(大连外国语大学，辽宁大连)

本文首先论证文化认知能力、跨文化交际能力及外语教学三者的不可分性；采用文献研究的方法列举分析我国外语教学中跨文化交际能力培养的教学尝试及困境；论证指出跨文化外语教材的使用有助于我国外语教学跨文化交际能力培养突破困境；并以2011年北京大学出版社发行的由常俊跃教授主持编写的CBI系列英语教材为例，提出跨文化外语教材编写需注意的若干问题。

文化认知能力；跨文化交际能力；外语教学；跨文化外语教材

1. 引言

21世纪频繁的国际交流以及无处不在的网络和媒体为国人了解世界提供了便利。但是自然环境、社会面貌、历史渊源、思维方式、价值观念以及语言习惯等因素依然会带来文化碰撞，依然会带来文化交流的障碍。如何通过外语教学帮助学生使用所学的语言与具有不同文化背景的人进行有效的交流和沟通、如何促使学生重新审视并欣赏本族文化、理解和接受异族文化则成为我国外语教学亟待解决的问题。

从我国现阶段的情况看，外语教学担负着培养具有跨文化交际能力的高素质人才的主要任务。本文在探讨跨文化交际能力中的文化认知能力和外语教学中的文化教学之间关系的基础上，指出跨文化教材建设是外语教学跨文化交际能力培养研究领域中被忽视的环节，并以2011年北京大学出版社出版发行、由大连外国语大学常俊跃院长主持编写的21世纪CBI内容依托系列英语教材为例，探讨全面、系统、科学的文化教材对外语教学中学生跨文化交际能力培养的不可小觑的作用以及跨文化外语教材建设过程中需注意的问题。

2. 跨文化交际能力与文化认知能力

厘清跨文化交际能力与文化认知能力的关系，必须首先了解构成跨文化交际能力的要素。

Byram在1995年提出，跨文化交际能力的四要素：知识、做事能力、个人态度与价值观和学习能力，并于1997年在四要素的基础上增加了对于自己和他人文化的思辨性判断能力(Coperias，2009：249)。

Chen & Starosta(2003)提出，跨文化交际能力的认知、情感和行为三维理论，即主体对本族文化和目标文化知识与文化规约的理解和掌握，主体积极理解、欣赏和接受文化差异的主观意愿以及在跨文化交际实践中完成具体交际目标的能力。

文秋芳(2004)指出，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力两个部分。其中交际能力包括语言、语用和变通能力；跨文化能力包括对于文化差异的敏感和容忍，以及处理差异的灵活性。这种处理方法在国内有诸多拥趸。

杨盈、庄恩平(2007)将跨文化交际能力对等于跨文化能力，并提出构建由全球意识、文化调试、知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架。

张卫东、杨莉(2012)则指出，跨文化交际能力指恰当运用语言文化知识与异文化成员进行有效而得体交际实践的能力。

上述对跨文化交际能力界定及核心要素的梳理可能会挂一漏万，但从各家不尽相同的表述中不难看出，随着跨文化交际理论的深入发展，文化认知、文化能力或文化知觉力正在成为跨文化交际能力研究的关键词。无论是语言运用、情感态度、行为能力还是思辨意识都离不开对本族和异族文化的认知和接受。

3. 外语教学与文化认知能力培养

杨盈、庄恩平(2007)将跨文化交际能力等同于跨文化能力的处理方法有助于外语教学从单纯语言教学的狭隘视野中解放出来，在注重语言能力的同时，看到文化认知的重要性。他们还提出应将跨文化能力培养视为“外语教学培养最终目的”(2007：15)，进而强化了文化认知能力培养在外语教学中的重要地位。

3.1 文化教学与外语教学

语言与文化的不可分性已成为外语教学和研究界专家、学者们的共识：语言是文化的主要组成部分和主要表现形式，同时又是文化的载体。Kramsch(1993)认为，文化从学习者开始学习外国语的第一天起就始终渗透在整个学习过程中，人们的每一次说话都是一次文化行为。

可见，语言与文化是相互依存、相互影响的。文化是语言学习的基础，是语言使用的背景。要真正掌握一种语言就必须了解产生这种语言的特定社会背景。而我国传统外语教学模式因割裂了外语教学与文化教学的联系而需要进行修正。

韩晓玲(2002)分析了中国学生英语学习时间久但效果差的原因，指出语言教学与文化导入的割裂是主因，并提出有效的英语学习，不仅需要一定的语言知识还需要英语国家文化背景知识。王淑杰(2002)认为，以交际为目的的跨文化教学不同于只教语言知识、忽视文化背景的传统教学。教师除了要教授语言知识外，还应适当、适度地讲授文化知识，使语言和文化紧密结合，达到教学目的。

张红玲(2007: 121)认为，“外语教学不是培养跨文化交际能力的唯一途径，历史、地理、文学等科目都可以从不同的角度向学生介绍文化知识。”虽然这种说法割裂了外语教学与历史、地理、文学知识传授之间的关联性，但其将地理、历史、政治、文学等相关学科纳入我国高校外语教学跨文化交际能力培养研究视阈的前瞻性。

陆晓红(2010)则提出了外语教学就是文化教学的观点。虽然这一观点是建立在语言学习者掌握一定的语言知识和能力的基础上，但它反映了进入二十一世纪以来，我国的外语教育者日益强烈的跨文化意识。

上述专家学者们的理论观点代表着我国外语教学的发展趋势，即将文化培养视为外语教学的核心。

3.2 文化教学在外语教学中的尝试及存在的问题

外语教师们不仅逐渐意识到文化在我国外语教学中的重要性，而且还在教学实践中不断尝试将文化教学融入外语教学中。

韩晓玲(2002)在寓语言教学于文化教学的教学模式中提出要选取符合学生语言和文化认知能力的文化内容并通过教学(课内和课外)活动实现以文化为主线的语言输入和输出等主张。

这一模式是在外语教学中培养学生文化能力的有益尝试，符合新世纪多元文化的时代特征，具有前瞻性。但该模式在实际教学中存在一些问题：文化内容如何选取？“以文化为主线”如何操作？如何解决“文化教育的零散性和随意性”(江玉清，2004: 31)的问题？

黄文红(2015)以英语专业学生为实验对象的过程性文化教学与跨文化交际能力培养的实证研究发现，与传统的知识性文化教学模式相比，过程性文化教学模式鼓励学生主动探索、反思及对比中西文化，“受到大多数学生的欢迎”(黄文红，2015: 57)，但还存在实验对象对中西文化知识掌握不深刻这一弊病。

这项实证研究的成果是喜人的，为外语教学中的文化能力培养提供了可借鉴的范本。但其局限性在于教材选用不恰当：以综合英语课使用的《现代大学英语：精读》为教材进行跨文化能力培养的实证研究很难帮助学生获得全面、系统的文化认知。

如上问题不仅关涉外语教学策略、教育者的观念、学习者的能力，更与外语教材的选取和使用密切相关。事实上，不仅高等学校英语专业的跨文化交际能力培养需要重视相关教材的建设，大学英语课程也面临同样问题。

杨盈、庄恩平(2008)从跨文化外语教学的视角出发，在探讨有效的教材使用途径过程中，对十余套具有代表性的高等教育外语教材做了调研。发现如下问题：跨文化内容含量少、过于简单、缺乏系统性，不能满足跨文化外语教学的需求；教材中练习设置缺乏拓展性和激发跨文化思维的内容，不利于培养学生的跨文化意识。因此，他们提出教师以现有教材为基础，将“语言知识结构”(外语教材)与“文化知识结构”(包含外语教材中的隐含文化知识和跨文化教材中的跨文化知识)相结合的探索模式。

这种“内外结合”的教学模式与前面两个例子有异曲同工之处，反映了外语教育工作者对文化教学重要性的认同，但在有限的课堂上既要传授语言知识，又要兼顾外语教材内容中零散的文化元素，这对于教师和学生都不是易事。消极的情绪会带来事倍功半的后果，不利于外语教学中跨文化交际能力的培养。

4. 跨文化教学框架下的跨文化外语教材

4.1 我国跨文化外语教材的研究和开发现状

虽然诸多外语教育工作者已经意识到跨文化外语教材建设在提升学生跨文化交际能力方面的重要性，也尝试运用不同策略将文化知识传授与外语教学相结合，但有关外语教材开发的论文却不多。在中国知网上输入关键词“外语教材”和“跨文化”后，搜索到的结果寥寥可数。

全建强(2001)提出具有跨文化交际性的外语教材应该反映目的语社会的不同侧面(2001: 37)；杨盈、庄恩平(2008)对为英语专业、大学英语及专科英语教学而编写的十余种外语教材进行了市场调研，并指出大部分外语教材与跨文化外语教学的要求仍有一定距离，并建议“教师在外语教材与跨文化教材‘外部结合’的过程中不断探索与研究，为新教材研发积累经验，为实现两者的‘内部结合’打好基础”(2008: 17)；王进军、冯增俊(2009)分析我国外语教材发展的历程及规律，指出“文化型、内容型、菜单型以及综合型等新型外语教材将被赋予光明的前景”(2009: 62)。

虽然相关论文不多，但是将跨文化能力培养视为外语教学重要任务的理念却成为共识，高校尝试在此基础上对教材进行改革的步伐没有停歇，“力图使外语教材跨文化交际和外语教学紧密结合”(颜静兰，2014:140)。

通过几年的教学实践，笔者认为2011年北大出版社出版发行的21世纪CBI内容依托系列英语教材是外语教材与跨文化教材“内部结合”的良好尝试，在一定程度上弥补了我国高校外语教材题材选择和练习设置与文化教学脱节的痼疾，以文化内容为依托，帮助学生在使用目的语的过程中了解异族文化、积极思考、主动分析对比跨文化差异，促进语言技能和跨文化意识的双提升。同时这套以文化内容为依托的英语教材还有助于教师对真实的语言运用情境的设置，培养学生的跨文化交际能力，真正实现我国“外语教学的高级目标”(张红玲，2007: 193)。

4.2 跨文化外语教材的题材选择

跨文化外语教材的题材选择要有系统性和科学性。以常俊跃教授组织编写的系列教材为例：该系列教材涵盖了英国、美国、澳大利亚、加拿大和新西兰五个主要的“英语内圈国家”，并从社会文化、历史文化、自然人文地理三方面对这些国家进行系统、科学的推介。系列教材还包括《跨文化交际》、《欧洲文化入门》、《中国文化》(英文版)、《圣经与文化》、《古希腊罗马神话》。为师生提供了培养跨文化意识的平台，也为跨文化交际能力培养中的“社会文化能力”(文秋芳，2004)或“知识能力”(Byram，1991)培养奠定了基础(各家对跨文化交际能力中文化认知要素叫法不同)，有助于学生系统地获得文化认知，避免对中西方文化片面肤浅的理解。

教师可以借助教材系统地、有条不紊地开展文化教学，也可以借助教材充足的文化内容设置间接的文化语境供学生体验。胡文仲认为，“跨文化交际能力培养不仅需要教学环节的精心设计，而且需要课外的配合，包括国外学习或工作”(6)。但是不能为所有学生提供直接语境体验的当下，教师可以充分利用文化教材营造“间接语境扩展文化知识”(颜静兰，2014: 143)。

4.3 跨文化外语教材的练习设置

束定芳、张逸刚(2004: 58)认为，从教材的作用来看，教材中的练习应该是最能体现教材编写者理论指导原则的部分，也是检阅教材实用性、有效性的重要组成部分。

CBI内容依托系列英语教材的练习设置不仅强化学生的语言知识和技能，而且与文化内容密切相关，有利于学生“实现知识的巩固及技能的转化”(杨盈、庄恩平，2008: 16)，体现了教材的实用性和有效性。

在问题思考环节，编者针对不同文化模块，设计中西文化对比问题，有意识地引导学生在知晓英语国家文化的基础上主动了解本族文化，并与异族文化作对比，形成批评的亦或是宽容的跨文化意识，“促使学习者对教材中的文化内容进行反思提问并参与其中”(陆晓红，2010: 87)。学生只有了解本族文化和异族文化，才能真正实现跨文化交际能力的提升。

4.4 跨文化外语教材建设和使用需注意的问题

Kramsch(1993)指出，文化教学决不能只是以罗列文化事例的形式进行，因为事例是停滞不前的而文化是在一直不断发展的。“随着国家间频繁的交流活动以及媒体活跃的交际活动，不同文化间有由碰撞到相容的趋势，所以，跨文化交际能力的内容也应该是动态的”(陈东东、夏新民，2009: 166)。这就要求文化教材的编写者不断提高、修订和更新教材内容，与时俱进。

在对美、英、加、澳、新西兰等“英语内圈国家”(黄文红，2015: 53)的文化知识细化的基础上，教材编写者可以开阔视野，将研究对象拓展到其他英语国家，如爱尔兰文化、印度文化、南非、尼日利亚及其他非洲英语国家的文化等。同时随着我国“一带一路”建设的推进，与沿线国家的人文交流与合作也会日益密切，编写介绍这些国家文化的外语教材不仅能够填补外语教学中跨文化交际能力培养的一大“漏洞”，而且对改变外语教材滞后于时代的现状也有着十分重要的现实意义。

编写以外语为媒介的文化教材只是外语教学中培养学生跨文化能力的内因，而促进这一教学目标实现的另一个关键因素是教师，这是外因。内因要通过外因而起作用。颜静兰在研究中发现，近些年来“外语教师的跨文化交际意识和自身内涵有了不断的提升，但是差距和问题还比较大”；“外语教师的跨文化交际能力‘缺口’较大，和学生一样，需要提高和研究”(颜静兰，2014: 140)。因此，作为教学主导者的外语教师首先要丰富自己的文化知识，提升自身的批判性思维能力，使自己具备较高的文化修养和双重或多重文化理解力，进而引导学生通过外语课堂培养有效的跨文化交际能力。

5. 结语

文化教学是外语教学中跨文化交际能力培养的一个重要课题。虽然对文化教学的理论研究已然硕果累累，但文化教学在外语教学实践中仍然存在许多实际问题，本文所谈及的以文化为内容的外语教材建设只是冰山一角。要培养新世纪具有较强的跨文化交际能力的外语人才还需要我国的外语教育工作者在教学过程中研究国外教育理论、教学方法、教材建设及教师培训等方面的先进经验，并与我国学生外语学习的实际情况相结合，制定有益于学生跨文化交际能力培养的外语教学体系框架。

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A Study on the Cultivation of Cross-cultural Communication Competence and the construction of Cross-cultural Foreign Language Textbooks

The paper firstly discusses the indispensable relationship between cultural cognitive competence, cross-cultural communication competence and foreign language teaching; then analyzes the problems existent in the various attempts to enhance students’ cross-cultural communication competence in China’s foreign language teaching practice; and thus points out that the use of textbooks targeted at the cultivation of cross-cultural communication competence can be an effective way out. By taking as an example the series of English textbooks, published by Peking University Press in 2011, for the Content-based Instruction project initiated by Professor Chang Junyue, the paper gives a few key suggestions on the compiling of cross-cultural foreign language textbooks.

Cultural cognitive competence; Cross-cultural communication competence; Foreign language teaching; Crosscultural textbook

H319

A

2095-4891(2017)03-0039-04

陶续，副教授，硕士；研究方向：英语教育、美国文学

通讯地址：116044 辽宁省大连市旅顺南路西段6号 大连外国语大学英语学院办公室