老年教育课程设置与建设研究综述

赵师敏

老年教育课程设置与建设研究综述

赵师敏

课程作为老年教育的载体和平台，是提高老年教育质量的重要抓手。老年教育课程在整个老年教育体系之中处于中心的位置，因此，对于老年教育课程的研究就显得尤为重要。从老年教育课程设置与建设的发展及演变、现状及问题、依据及要点等三个方面对以往的国内外相关研究进行归纳与梳理，以期为后续研究提供有益参考。

老年教育课程；设置与建设；发展与演变；依据与要点；终身教育

老年教育课程是指针对老年人，以促进老年人的终身发展和提高老年生活质量为目的，由不同的政府和民间老年教育机构开设的教育活动的总和。如何设置这些课程，应该从哪些方面建设这些课程都是值得研究与探讨的问题。本文拟对国内外关于老年教育课程设置和建设的相关研究进行梳理和总结。

一、老年教育课程设置与建设的发展及演变

老年教育发展至今，已然走过几十个年头，老年教育课程也在不断地发展变化着。可以说，老年教育课程的设置和建设的发展正在逐步规范化、科学化、合理化。

就老年大学的课程设置的发展，有学者归结为四个方面：（1）课程设置从混乱无序向规范有序发展；（2）课程设置从无视老年学员的需要到重视老年学员的需要；（3）课程设置开始科学化；（4）课程设置体现了社会发展的特征。[1]这不仅指出了课程设置本身逐渐规范、科学，同时，也揭示了在学员与课程、社会与课程方面的发展与变化。有人专门研究过武汉老年大学在1987年、1992年及2002年的课程设置况，同时，参考“中国特色老年大学教育现代化”课题组在2009年对全国近70所老年大学所进行的课程设置情况的调查材料，总结出老年大学在课程设置上的演变特点：（1）开设的课程门类不断增多，并逐步向专业领域扩展、细化和深入；（2）人数众多的“热门课程”已经成形，经久不衰的“重点课程”渐成特色；（3）开发的新课程趋向高科技、高品位，不相适应的专业逐步被淘汰。[2]可以看出，其时，老年大学的课程设置基础已经较为坚实，正在寻求开发更高层次、更专业的课程。同时，社会的发展、科技的进步对老年大学的课程设置也有一定程度的影响。有人在考察台湾不同的高龄教育机构开设的课程以后，从一个相对微观的角度总结出四个主要发展趋势：（1）语言课程是主力；（2）休闲课程普遍受欢迎；（3）电脑资讯技能之课程渐受重视；（4）保健课程更受关注。[3]这既是老年教育课程的发展趋势，也在一定程度上为今后的课程开设提供了参考。

二、老年教育课程设置与建设的现状及问题

对于老年教育课程设置与建设的现状，已有的研究较多地集中在对课程的种类与内容、课程的实施形式和课程的供给方等方面的阐释与说明。通过了解老年教育课程设置与建设的现状，也可以探寻出其背后隐藏的种种问题，为日后老年教育课程的建设提供改进的方向。

（一）现状

1.课程种类与内容。有学者总结出我国各地老年大学的课程设置主要有三种类型：（1）综合性课程；（2）多层次课程；（3）单一性课程。[4]有人对上海市宝山区社区老年教育课程专门进行了考察，获取了街道（乡镇）社区学校层面和居民学习点这两个不同层次学习网络的调查数据，经过分析发现，生活休闲系列、文化与素养系列课程占据大多数，而且，以非学历教育为主。[5]还有人通过对比中英两国老年大学的现状，认为在中国“老年大学开设的课程偏重娱乐方面”，而在英国，课程范围主要是非资格认证性质的课程，包括艺术学习、知识学习、保健项目和语言学习，这些课程对老年学员几乎全都开放。[6]在美国，通过一系列的法案对老年教育课程的种类与内容进行了规定，就全国范围来说，地方社区学校要开设高龄者十二年高中教育的相关课程，除此之外，也积极鼓励社区的各种自助为社区老年人提供学分课程、老人寄宿所活动课程、远程教学课程和社区高龄者学习讲座系列课程，等等。[7]而在美国加州州立大学长滩分校的OLLI老年大学（Osher Lifelong Learning Institute），其所设置的老年教育课程种类可以从四个维度来划分：（1）基础性与提高性；（2）本土性与世界性；（3）历史性与时代性；（4）个体需求与社会需求。分别对应的具体课程包括：瑜伽课程、哲学课程、外语课程、“长滩海港”风景介绍课程、西部开发历史课程、数码相机入门课程、女性专享课程、“学会讲故事”课程，等等。[8]在我国台湾地区，教育机构相继推出一系列高龄教育政策，规定乐龄学习中心和大学办理乐龄大学的课程类别。乐龄学习中心的课程主要涵盖四个方面：（1）政府倡导课程（10%）；（2）基础生活课程（20%～30%）；（3）兴趣特色课程（30%～40%）；（4）贡献影响课程（10%～20%）。乐龄大学的课程根据内容来划分，主要包括以下四类：（1）老化及高龄化相关课程（30%～40%）；（2）健康休闲课程（10%～30%）；（3）生活新知课程（10%～20%）；（4）学校特色课程（30%～40%）。[9]从这两个高龄教育机构开设的课程种类和内容来看，特色类课程设置比例较大。国外有学者在论述老年教育的紧迫性与重要性时，对老年中心在社会老龄化进程中的作用予以了肯定，同时，也举例阐述了目前社区中心为老年人开设的课程，包括音乐类课程、舞蹈类课程、语言类课程、手工课程、科技类课程以及一些外出旅行的课程，等等。[10]

2.课程教学与实施形式。在英国开放大学中，课程主要采用远程教学形式展开，并辅以自由参加的辅导课和辅修课。远程学习对于老年人来说具有更加独特的意义，它可以大大减少老年人因为交通不便、身体不适等原因造成的诸多不便。同时，在英国的第三年龄大学有着特别的教学机制：长者自助学习。也就是说，任何的长者都有能力在其自治的学习小组内组织教学，所有有专长的老年人都可以轮流执教。[6]这一举措的意义在于以下两个方面：（1）充分挖掘老年人的人力资源，利用难得的宝贵精神财富；（2）拓宽教师的来源途径。在台湾高龄教育的先驱——高雄市长青学苑中，除了一般的课堂授课以外，还会每月举办庆生会，并结合讲座、座谈或辩论等，每期课程也会穿插郊游与才艺汇演、趣味竞赛等多项活动形式。[11]有人综合整理出国内多数研究者所提到的老年教育的教学方式，主要有五种：（1）课堂讲授；（2）身临其境的现场教学；（3）到就近单位学习；（4）开展专题和技能讲座；（5）开展论坛。[12]

3.课程供给方。我国老年教育作为终身教育的重要部分，主要是由政府和相关的教育机构自上而下推行实施的，老年教育课程也大都是在老年教育和社区教育场域，老年教育课程的相关研究大部分是限定在社区老年教育课程和老年大学所开设的课程中。综合来看，国内的老年教育供给方主要是社区学院和老年大学。但是，在最近国务院发布的《老年教育发展规划(2016-2020年)》和上海市教育委员会等发布的《上海市老年教育发展“十三五”规划》都提到，要推动普通高校和职业院校面向老年人提供课程资源，特别是艺术类、医药卫生类、师范类院校和开设有养生保健、文化艺术、信息技术、家政服务、社会工作、医疗护理、园艺花卉和传统工艺等专业的职业院校，应结合学校特色开发老年教育课程，为社区、老年教育机构及养老服务机构等积极提供支持服务，共享课程与教学资源。”[13-14]优质的、符合老年人需求的课程是有限的，我们不仅要开发新的老年教育课程，更重要的是要充分地利用好现有的优质课程资源，寻求更多更好的课程供给方。在我国台湾地区，老年教育课程的供给方，即老年教育机构主要包括三类：（1）教育行政部门主管的社会教育馆附设老人社会大学或高龄学习中心；（2）社会行政部门主管的长春学苑；（3）民间组织所设立的老人大学，例如长青大学、敬老大学、银发族学院，等等。[9]可以看出，在台湾地区，民间组织的老年教育力量也是十分强大的。在英国，老年教育课程的主要供给方同样有三类：（1）地方教育当局；（2）高等教育系统；（3）第三年龄大学（University of Third Age,简称U3A）。与我国不同的是，英国的社区中心主要是为老年人提供照顾和看护的服务，一般并不为老年人提供课程供其学习。[6]在美国，为老年人提供课程的机构分为长期供给和短期供给两类。长期的主要有老人学校、老人补习班和老人文化中心；短期的最为典型的是老人寄宿所，通常授课周期为一周，课程包括学术课程和课外活动课程。[15]在日本，老年教育课程的供给方主要包括四类：（1）教育行政部门主办的长寿学院、公民馆等；（2）高等教育机构主办的公开讲座、函授教育等；（3）福利行政部门主办的老年大学和老年人俱乐部；（4）民间机构主办的老年人寄宿所等。[16]

（二）问题

在已有的研究与文献中，对老年教育课程设置和建设存在问题的研究大致分为两种范式，一是综合整个现状来对老年教育课程的各个方面提出现存的种种弊病；二是针对老年教育课程的某个方面来进行系统的分析，提出具体的问题。

1.国内有许多学者采用的是第一种方式，对老年教育课程的各个方面存在的问题进行了阐释。如有研究者通过对温州市的社区老年教育课程的考察，揭示了目前社区老年教育课程建设方面的不足：（1）教师专业化水平不高，影响课程建设的质量；（2）课程设置及内容结构性失调，不能适应时代变革的需要；（3）教学方法与手段陈旧，不能体现学员主体性地位；（4）课程资源简单滞后，不能满足多样化、个性化的学习需求；（5）课程评价体系不完善，不能有效评价课程建设质量。[17]也有人对老年大学课程设置方面的若干问题进行了说明：（1）设置课程存在着盲目性和随意性的现象；（2）缺乏统一的课程设置名称和标准；（3）存在着课程设置定位不当的现象；（4）对课程设置的理论研究还不够深入。[2]

2.也有许多国内外学者具体针对课程资源建设、课程组织形式或者某一类课程的开设情况等进行了详细的研究。如有人认为，社区老年教育的课程与资源的建设情况，将直接影响社区老年教育的质量、参与率与效果，同时，又专门以宝山区老年社区教育为例，对课程资源建设方面存在的问题进行了归纳：（1）“课随人走”现象突出，更换某门课程老师，学员可能不去上课；（2）社区教育“混班教学”，面对班级层次不一的学生，无法满足每位学员需求；（3）教学资源、课程的智与量偏低。[5]也有人在总结中国老年大学的特点时，指出老年大学所开设的老年教育课程存在的突出问题是课程设置不够贴近老年人的生活。从课程开设情况来看,与老年人有密切关系的老年健康教育、老年心理教育、防退休综合症、老年生活方式教育和亚健康状态教育、自理自立能力教育甚至老年创业方面的教育等课程所占比例并不多。[6]还有人认为，目前老年教育中的课程编排形式和组织形式大同小异。针对不同的区域、背景、个性特征的老年群体所开展的老年教育课程并没有充分满足老年人的教育需求和主张。同时，也指出，很多老年人只是在这种固有的课程模式中选择适合自己的内容，一旦没有收获或者教育需求得不到满足，就只好放弃。[18]有研究者采用了问卷以及访谈的研究方法，对台湾地区中高龄族群的科技素养教育现状进行了调查研究，其中，着重对社区学院、长青学苑、乐龄教育中心所开设的科技素养类课程进行了分析，结果显示，中高龄族群对科技素养教育的需求十分强烈且横跨性别、区域与职业，但是，目前主要的老年教育机构提供的相关课程仍过于狭隘与不足，种类十分单一，多为电脑课程。[19]国外学者也指出，虽然现在的很多老年人都报名参加了老年教育的课程，但是，几乎没有教育者会根据老年人需求的变化而对课程的内容和教学方法进行评价和改进。[20]

三、老年教育课程设置与建设的依据及其要点

针对目前存在的种种问题，首先，有必要先对老年教育课程设置的依据进行说明，之前的许多问题的产生也都是因为没能适应老年群体的需求。其次，也有众多学者对之后课程设置与建设提出了若干策略与要点。

（一）依据

1.老年群体的特性。老年人作为成人群体中的独特群体，其生理、心理与社会背景都发生了很大的变化，这是设置和建设老年教育课程的一个很重要的影响因素和参考依据。（1）在生理特性方面。随着年龄的增长，几乎所有的器官系统的功能或者储备能力都显示出某种程度的下降，需要许多系统协调一致的复杂机体下降的速度最快。[21]有人也曾经对台湾地区未参与高龄教育的376位老年人进行过阻碍其参与的原因调查，结果发现，记忆力、视听力的衰退和无法久坐是其主要的生理参与障碍因素。[22]随着年龄的增长，老年人的整体身体素质逐渐下降，上述种种生理因素都应该被纳入老年教育课程设置和建设的过程中，尽量将老年人的生理因素阻碍作用最小化。（2）在心理特性方面。老年人在心理学方面的变化主要包括认知能力和感知能力的下降。随着流体智力的下降，老年人的认知能力也在下降，同时，工作记忆能力也在下降。这意味着老年人会考虑一些无关紧要的信息，从而减缓他们的反应速度。除此之外，老年人的感知功能也会下降。研究表明，老年人感知功能的下降意味着老年人感觉信息的认知能力下降。据此，在课程设置和建设时，要开发具有挑战性但却不难完成的任务；要为老年学习者提供适度的休息时间来缓解疲劳；减少学习环境的干扰，等等。[23]（3）在社会特性方面。有人将老年学习者的社会角色的角色特征从五个方面进行了概括：①“边缘人”角色；②“老顽童”角色；③社会和家庭中的“贤长”角色；④学习群体中的“学长”角色；⑤老年学校中的“学员”角色。[1]随着老年人在工作领域内的退出，老年人的社会角色和社会交往都发生了变化，社会支援，例如家庭、朋友和邻居就显得尤为重要。[21]老年人社会地位和社会角色的转变也会对老年人的心理产生一定的影响，在课程设置的时候，也一定要考虑到老年人在社会方面的一系列转变。除此之外，老年人的受教育经验也会影响其之后的学习活动。皮尔斯曾经在其研究中指出，教育程度较高的老年人，较熟悉学习活动，继续参与学习乃是将过去所扮演的角色在时间上的延伸。[24]

2.老年群体的需求。在课程设置方面，需求是课程设置的重要依据。老年人的需求是什么，直接影响着课程设置的种类、内容和形式。有学者认为，应该在全面掌握并细分老年人的教育需求的基础上科学设置课程。（1）应该考虑不同年龄阶段老年人的不同需求，建立涵盖退休准备教育、生活适应教育、死亡教育等较为完善的老年教育课程体系；（2）就老年人的求知需求而言，可以分为两种：一种是表层性需求或感觉性需求，另一种是深层次需求或理智型需求，在课程设置时，需要不断探索科学合理的感性与理性知识结构，准确了解和掌握老年人感性和理性知识需求的变化趋势。[2]也有学者认为，根据学员的需求，应该在老年大学开设以下五类课程：（1）满足心理与思想修养需要方面；（2）满足增进身体健康需要方面；（3）满足老年学员兴趣爱好方面；（4）满足学员生活需要方面；（5）满足老年学员为社会服务需要方面。[4]老年人对学习内容和对课程种类的偏好也反映了老年群体的需求与喜好，这些直观的调查结果也是课程设置时的重要依据。台湾学者在总结了国内外相关研究后，指出了高龄者偏好的学习内容，主要有五类：（1）健康保健；（2）人文艺术；（3）休闲生活；（4）语文；（5）才艺技能。[3]英国学者对一所第三年龄大学进行了调查研究，旨在发现不同性别之间偏好的课程种类的差异。通过问卷和访谈，研究结果发现，男性老人比较喜欢写作、油漆以及植物栽培等课程，而女性老人比较喜欢电脑、当地历史文学和酿酒课程。[25]也有国外研究者考察了某个以大学为基地的老年教育机构的报名信息，涵盖两年四个学期的报名数据，找出了老年人报名人数逐渐增加的三类课程：（1）有关微观社会问题的课程；（2）有关全球或国际问题的课程；（3）涉及宗教与哲学的课程。[26]

（二）要点

有学者在研究目前社区老年教育的课程建设时，提出老年教育课程建设的原则和策略。即，在课程建设过程中应该遵循以下五个原则：（1）定位要体现普适性与本土性的统一；（2）方向要实现需求动态性与建设规范性的统一；（3）内容开发要实现实用性与科学性的统一；（4）资源建设要正确处理自建与引进的关系；（5）方式与手段要考虑传统与新技术新媒体的结合。课程建设策略也有五项：（1）合理整合资源，加强研发团队建设；（2）贴近教育实际，开发适需性课程；（3）改革教学方法，改进教学手段；（4）关注学员实际需求，建设丰富多样的课程资源；（5）多方联动，完善课程建设管理评估体制。[17]另有学者在考察美国OLLI老年大学的课程设置以后，对我国老年大学的老年教育课程建设提出了一些建议，我们应该设置多样化多层次的老年教育课程，积极开发本土特色课程，努力整合传统与现代时尚课程，及时关注学习者的需求。[8]更有学者主张，在老年教育课程设置中，要针对处于老年初期的群体加大职业教育课程的比重。在老年的前期阶段，老年人刚刚离开工作岗位，工作意识还很强，身体条件也较好，因此，可以增加这一阶段老年人的职业技能培养，倡导有条件的老年人合理再就业，为社会的发展贡献他们的余热。[16]国外也有学者在研究老年教育课程的政策时，提出关于课程建设的策略。该策略主要围绕跨学科委员会这一机构来展开阐释，该委员会主要由一些与老年教育相关的学科如医学、心理学、社会学等领域的专家组成，任务是开发课程和撰写相关的教学内容。在这一委员会中，项目总监负责主持每个月的例会并组织成员进行研讨。[27]这也在一定程度上反映了一支专业的团队对于老年教育课程建设的必要性和重要性。

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[责任编辑 金莲顺]

赵师敏，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2015级硕士研究生，主要研究方向为主要研究成人教育理论与社区教育。

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1674-7747（2017）13-0042-05