中国音乐教育的传承主体与多元化音乐视野

郁菊萍

中国音乐教育的传承主体与多元化音乐视野

郁菊萍

中国音乐教育的课程内容及教学模式长期以来被西方现代性音乐话语体系主导，而本属于学校音乐教育传承主体的中国传统音乐母语和方言却被边缘化。应该从现行的西方现代性音乐话语主导的禁锢中走出来，顺应国际音乐教育的大潮流，立足本土中华文化母语的传承主体，充分利用当地音乐文化资源的方言系统，以音乐人类学的理念打破边界，将课堂与田野融为一体。后现代音乐教育学就是要建立在全球性文化语境下，理解人类的音乐文化，最终将学生培养成全面发展的人才。

文化自信；传承主体；核心素养；多元化视野

一、音乐教育的传承主体

中国的国民音乐教育自20世纪初从日本和欧美引进西方音乐教育体系，便开启了近现代学校音乐教育的模式。百余年来，无论是普通音乐教育还是专业音乐教育，其音乐教育的知识体系均构筑在西方专业艺术音乐的理论基础之上，中国民族音乐仅是作为一种附加模式镶嵌在这一知识体系的架构中。换句话说，我们的音乐教育主要是在学一门 “西语普通话”。我们对它的认知体系，听唱读写的熟悉程度要远远超过自己的母语与方言。西方专业艺术音乐成为音乐教育奉行的金科玉律，以欧洲音乐为中心的一元价值观牢牢禁锢并主导着中国学生的音乐审美意识及其音乐行为，而华夏民族的音乐母语与方言则被边缘化甚至严重剥离，一代代的音乐教育者和被教育者的文化身份遭受异化，沦为丧失音乐文化母语属性的香蕉人。尤其是当教育者和被教育者采用西方现代性音乐语法来解读中国传统音乐时，便会产生这样或那样的歧义和误判。正如音乐教育家管建华先生所指出的那样：“当今，西方现代性音乐体系作为一种体制性生产已经很大程度上制约着中国传统音乐的传承，它按照现代性音乐体系的指义系统而存在于高校中，中国传统音乐自我衍义的能力被大大窒息了。”［1］

固然，百年来的西体中用给中国民族音乐的发展注入了新的基因，产生了一大批中西结合、各种体裁的优秀作品，如小提琴协奏曲 《梁祝》、钢琴协奏曲 《黄河》等。这类作品从乐队演奏到形式体裁都是西方的，它们可以称作是融入了民族元素的民族音乐，是所谓 “新音乐”。但这些作品绝不代表着中华民族的传统音乐特质。中国传统音乐范畴通常是指中华各族人民所创造的音乐，既包含汉族音乐也包含少数民族音乐，它们具有中华民族音乐固有的特质，涵盖历史上传承的宫廷音乐、文人音乐、宗教音乐和民间音乐等。其中与我们国民音乐教育联系更多的是民间音乐，即民歌、曲艺、戏曲和器乐等。这些承载着中华民族数千年传统音乐的特质才是中国音乐教育应该传承的内容。中国传统音乐的最大特质就是它自身无可替代的音乐个性，唯有具备他人所没有的独特音乐品格，才会赢得世界的尊重，丧失民族音乐个性，一味趋同的效仿是没有出路的。一个民族的传统音乐不是世界共同的语言，它有着自身不可替代的母语、方言及其独有的文化价值。民族音乐的发展不是由国际奥委会制定出来的竞技规则，那个超越种族、肤色、文化，必须共同遵循服从的标准是不存在的。我们的目标不是仅仅在各类国际声乐、钢琴、小提琴大赛中拿奖，而是在一个自由开放的百花园里尽情绽放、争奇斗艳。别人没有的东西你有，你就出彩，就会引来蜂蝶，让世人赏心悦目。就拿印度尼西亚的国粹乐种甘美兰来说，自19世纪末以来，不仅成为民族音乐学研究的标本、作曲家仿效的音响，也成为世界多元文化音乐教育的教具和范式。正如我们学英语是为了更好地了解世界，与世界沟通，而不是抛弃自己的母语。然而，由于现行的国民音乐教育的知识体系被欧洲学院式音乐理论主导，导致中国学校的音乐教育成为丧失了母语传承的西语教育，陷入异化的泥沼难以自拔。所谓教学中的基本乐理、视唱练耳，从概念到听觉全被十二平均律所格式化，所谓学院式的民族唱法与浸润着泥土芳香的山歌小调、戏曲声腔相去甚远。若要问我们的传统音乐保存在哪里，它们不在中国高等音乐教育的欧美课程体系中，不在中小学音乐的欧美教学法中，它们在民间婚丧嫁娶的民俗里，在田头旷野、山川草原飘荡的歌声里，在乡间庙会的戏班和宗祠祭拜的仪式中……

一直以来，我们相当一部分的音乐教育者对本民族的传统音乐文化缺少自信，以为西方专业音乐艺术先进，而为我们的传统音乐没有和声复调、没有交响曲协奏曲感到自卑。说到底还是对中国博大精深的传统音乐缺乏深层的了解。东西方文化有着迥异的哲学文化思维和价值观及不同的音乐传承模式与音乐书写认知体系，东方式口传心授的音乐习得方式并非落后，那些记载着非精确性音高和时值的中国古老乐谱恰恰是东方智慧的独特体现，它们给表演者留足了演绎的空间，这正是以西方的精确性记谱方式用于中国琴曲以及各种民间音乐的局限性。西方理性思维的固定音乐书写方式完全抹杀了东方音乐丰富的内在非书写性文化信息。印度是和我国毗邻的东方大国，它们就没有专门传授西方音乐的西式音乐学院，学校里只传授本民族传统音乐，而且千百年来一直沿用师傅带徒弟式的传统教习方式。按理说，这个被英国人殖民近三百年的国家比大多数东方国家要西化得多，可是它依旧固守着传统不为所动，照样以独树一帜的音乐文化为世界侧目，并赢得了世界的尊重和赞誉。

教育部新近出台的 “中国学生发展的六大核心素养”①《中国学生发展核心素养》发布，引自人民网，2017－01－09。为新课程标准的制定、音乐课程体系的改革以及音乐教材内容的开发，发出了动员令并指明了新路径。其中的第五大素养 “责任担当”中有两个基本点：“国家认同”与 “国际理解”，正好吻合本文要论述的主旨。我们先说前者。

“国家认同：尊重中华民族的优秀文明成果，传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化。”这里传递着一个重要的信息，即中华民族的传统音乐才是最值得我们去尊重、传播和弘扬的。上文已经在课程内容上明确阐述了中华各民族传统音乐才是中国音乐教育传承的主体，它们是我们民族的音乐母语和乡音。另外，在传承方式上，掌握着当地音乐方言的民间艺人才是传统音乐文化传承的主体。各地区的音乐课程应该充分挖掘和利用当地活态的民俗音乐文化资源，或引入课堂或走向田野，打破学校院墙的阻隔，把民间艺人直接请进课堂，或把课堂搬到田野，让民间艺人口传心授当地音乐的方言，让学生亲身感受泥土的芬芳，比如贵州苗族的芦笙音乐、西安鼓乐传承等等。华夏大地五十六个民族的传统音乐海洋中有着开发不尽的丰富教学资源。其中的苗语唱谱、鼓乐工尺谱韵唱所包涵的乐律唱名、音高认知等传统音乐方言的习得，是无法通过欧洲乐理教学和钢琴上的十二平均律获得的，也是有着西方专业音乐教育背景的教师们短时期难以做到的。同样这就给我们有所追求的专业教师提出了挑战，向民间学习，拜艺人为师，经受一个从局外人向局内人脱胎换骨的身份转变。

把核心素养与音乐课程设计联系起来，并以此引领和促进教师的专业发展。这与核心素养三个重要方面之一的 “社会参与——实践创新”密切对应，同时也与音乐人类学的基本原则和深入田野的理念息息相关。作为音乐教育者，重要的是建立起以母语为核心的教育理念，通过带领学生参与音乐活动接触社会、提高能力、体验生活。音乐教学的内容不再是 “纯音乐本体”，音乐学习的内容也只是手段，最终是要培养中国学生成为 “全面发展的人”。

二、多元化音乐教育的视野及其资源

核心素养第五大要素中 “责任担当”的第二个基本点是 “国际理解”。要求培养学生 “具有全球意识和开放心态，尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战等。”此处倡导的即是要了解世界丰富多样的音乐文化现象。

在21世纪全球化的大背景下，我们的学校教育对人的培养必须具有全球意识、国际化的大视野。落实在音乐教育上则是要开阔眼界、充实和拓展现有的音乐知识结构。以习近平主席为核心的领导集体制定出 “一带一路”的宏伟愿景，是着眼于国家战略的考量。作为倡导核心素养的音乐教育势必要跟上国家步伐。那么音乐教育的 “一带一路”是什么？就是挖掘 “一带一路”沿线各民族的音乐文化遗产，拓展世界音乐教育的资源。通过学习了解一个民族的音乐现象和音乐活动去认识、了解并尊重这个民族，通过音乐文化的纽带让各国人民相逢相知、互学互鉴、互信互敬、和谐包容，加深不同文明之间的对话，传承和弘扬丝绸之路的友好合作精神。具备开阔眼界与全球意识的新一代国民核心素质教育，对我国现代化建设和未来全面发展具有深远意义。

事实上，中华民族从来不排斥对外来文化的学习。中国历代宫廷沿用和典籍记载的天竺乐、扶南乐、骠国乐、安南乐、安国乐、康国乐、高丽乐等就是来自异域的灿烂音乐文化，给中国民族乐器的大家庭里增添了箜篌、琵琶、唢呐、筚篥、扬琴等新成员，为华夏音乐传统的发扬光大做出了不可磨灭的历史贡献。这些音乐文化又通过我们传递给东亚诸国，连接世界的古老丝绸之路。重新沿着先辈开启的丝绸之路走向世界，广泛吸纳东西方一切优秀的传统音乐，是新世纪赋予中国音乐教育的庄严使命和宏伟愿景。

中国音乐教育的内涵不仅包括中华民族传统音乐范畴，且应将我们的音乐视野拓展至世界民族音乐。当下中国音乐教育的课程体系和音乐知识结构是不完善的，甚至是贫乏的。就西方音乐而言，其实我们并不了解他们的地方性知识，即欧洲专业作曲家们创作的音乐以外的民间音乐。甚至我们对周边邻国的民族音乐文化也知之甚少。倘若对欧洲艺术音乐以外的世界民族传统音乐一无所知，我们将无以应对全球化在政治、经济、文化、教育各领域的挑战。

由于国内的教育文化研究等机构长期关注西方文化，将大量的人力物力和财力投放在对欧洲专业音乐的传播上，而极少关注和扶持包括欧洲民间音乐在内的世界民族音乐文化，因而也使得该学科领域的研究和教学极其薄弱。正如地理课程的教学，如果仅开设中国地理和欧洲地理，不讲授除中国以外的亚洲、非洲、大洋洲、北美洲以及拉丁美洲地理，会认为这样的地理教学不可思议。而音乐专业的学习者和教育者除了学习中国音乐、欧洲音乐，大多都不了解其他各大洲的民族音乐，可我们却从不以此为奇。在全球化浪潮日益高涨的今天，再不改变观念调整方向就真要落伍了。音乐专业学习者应该在掌握本民族传统音乐母语与方言的基础上努力学习东西方其他民族的音乐文化，建立起一个面向世界的、完善的音乐知识结构体系才能有所创造。我们既要那个属于自身独具特质的传统音乐狭义小概念，也同时需要具有包容性的世界民族音乐的广义大概念。

21世纪是倡导多元文化、彼此尊重、相互共享的新纪元。国内学者对于世界文化史、文明史的研究方兴未艾，无论是译介还是专著，无论是国别史、地区史还是全球史，可以说进入了一个空前繁荣、硕果累累的时期。艺术史、艺术门类史与世界文化史，无疑是局部与整体的关系。然而就艺术史而言，绝大部分是欧洲的、西方的艺术史，而且是专业创作的艺术史。在音乐领域，欧洲音乐史即欧洲专业创作音乐史，这类专著、教材与乐谱俯拾皆是。冲破欧洲音乐文化的一统天下，广泛吸收人类一切优秀音乐文化，开阔我们音乐教育和研究的视野，是中国音乐面向世界的必然趋势。诚如国家教育部顺应国际音乐教育的发展潮流颁定的全日制义务教育音乐教育课程标准中提出的：“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的尊重和理解，应以开阔的视野学习世界其他国家和民族的音乐文化，理解音乐文化的多样性，共享人类文明的一切优秀成果。”［2］

认识其他民族的音乐文化，为的是更清醒地了解自己。学习世界民族音乐，即以音乐人类学的观点与方法将世界各地区的民族音乐视作文化来理解和传授，在人文、历史、地理、宗教和民俗等文化生态环境中，感悟并阐释世界各民族主要传统乐种、乐器、音乐形态和风格特征以及音响观念和行为方式等多元音乐文化现象，拓宽音乐教育的视野和资源，最终相互平等地认识人类音乐文化，彼此尊重理解、共享多样化的音乐世界。

在此，我们可以积极地借鉴国际多元化音乐教育的经验，努力完善学校音乐教育课程体系。欧美音乐教育包括台湾地区音乐教育的成功经验都很值得我们学习借鉴。以台湾 “国立大学”开设的《全球音乐文化》（Musical Cultures Around the Globe）①据笔者2013年访问台湾 “国立大学”所获教务资料。为例，该校面向各专业学生开设的音乐类通识教育课程，含36课时，修毕获2个学分。其课程目标为：本课程将透过图像、影音资料欣赏辅以电脑软件，以生活、历史地理为出发点，介绍除了大家较为熟悉的西洋古典音乐、英美日韩流行音乐，以及华人自己的音乐之外，世界各地区不同民族在不同时空背景中创造、传承的音乐文化。课程同时融入近现代唱片工业发展、音乐市场变迁等议题，带领学生认识世界各地区、民族的传统或古典音乐，在全球化时代中如何发展，如何跨越地理界限与其他民族交流互动。本课程将引导学生：

1.在不同的文化背景中，认识世界不同民族的音乐风格特质。

2.树立多元文化观，尊重差异，培养欣赏不同文化的能力。

3.开拓视野，丰富想像力，创造音乐新观点。

可喜的是，近年来在国内有识之士的大力推动下，世界多元文化音乐教材建设有了长足发展和很大起色。如 “世界音乐与多元文化经典译丛”在主编管建华、王立非的努力下，推出了美国大学通用教材 《世界音乐》（第二版）和适用于美国中小学的通用教材 《音乐教育的多元文化视野》以及《音乐教育与多元文化——基础与原理》。这三本教材都是汇集了全美众多的音乐人类学研究领域的专家学者的合著成果，每一章节均来源于世界民族音乐各地区研究的专家学者。当然这样的教材编写的好处在于能集中各领域专门研究者的力量，不利方面就是难以把握整体撰写风格的统一性。有趣的是，美国学者编著的教材在内容顺序上是从自己所处的地域开始而向外远离发散，比如先介绍北美音乐，再是拉丁美洲及加勒比海地区，再到与美国有着亲缘关系的欧洲大陆，接下来是撒哈拉以南的非洲，进而是中东地区，接着分别是南亚印度、东亚中国与日本以及东南亚，最后是大洋洲。中小学教材的课程内容顺序略有不同，尤其是描述方式上注意到了大学生与中小学生之间理解的差异，每一章均附有教学要求、参考教具、教学步骤。相比较于中国中小学音乐教材的编写，更关注学生的课堂教学实践。

对比欧美国家世界音乐教育成熟的课程设置和配套的教材，中国目前国内的大中小学世界民族音乐教育似乎是在八仙过海各显神通的状态下实施。具有学术内涵、符合多元化音乐教学特点的教材极少。中国学者的世界民族音乐教材多由个人编写，尽管叙述风格较为统一，但囿于学术交流、研究经费和研究视野，在据有第一手田野考察研究基础上的广度与深度不及欧美学者。上述欧美教材在中国也有水土不服的可能，欧美学者的行文方式与教学思路不一定适用于中国师生。而迄今为止，还很难说有一套相对完善、适应中国国情的世界民族音乐教程。国内虽说从事音乐教育和研究的专家学者比比皆是，但真正从事世界音乐文化研究的学者屈指可数，因此编撰一套经得起推敲，被业界广泛认可和接受，颇具实用价值的视听配套系统教材迫在眉睫，这也是中国的音乐人类学者们共同努力的目标。当下较为切实可行的还是应组织力量引介翻译国外的优秀相关书籍和教材，吸引更多的有志于世界音乐学习研究的年轻学者加入到这一队伍中来。最近，管建华主编全套引进牛津大学出版社 《世界音乐系列》，共24册，目前已翻译出版9册。每一册都是由某一音乐文化研究领域的作者在亲历实地田野考察的基础上撰写而成，这套系列丛书是我们开展世界音乐学习研究和教学难得的宝贵参考书目。

邻国日本发轫于20世纪初的近现代音乐教育先行于我们，国际音乐教育也一直不甘落后。20世纪80—90年代便组织了数十位音乐人类学家和文化人类学家，投入了大量财力人力物力奔赴世界各地拍摄采录当地民族音乐，编撰成30卷煌煌巨制的 《JVC世界音乐与舞蹈录像集锦》（1989年版），后又与美国史密森民俗学会合作拍摄了北美洲、中美洲和南美洲、欧洲、非洲共计11卷影像资料，作为前30卷的增补版 （1995年版）。这些丰富珍贵的可视性可听性音乐音响不仅成为专门研究世界民族音乐文化的资料，也是学校多元文化音乐教育的珍贵辅助教材。日本文部省颁定的中小学视听教材就是据此丰富的视频音像制作而成的。

今天我们应该清醒地认识到，人类音乐教育已由欧洲中心转向世界多元文化的音乐教育。因此，面对国际音乐教育的大趋势，我们应该奋起直追，构架起以本民族传统文化音乐母语与方言为根基的中国音乐教育课程体系。同时，音乐教育者们必须顺应历史潮流，立足于自身文化母语，与世界多元文化进行对话、文化交往和文化理解。中国学生核心素养的形成与民族音乐传承的根基在于自身文化母语和方言的深度以及全球音乐文化视野的广度。

［1］管建华.管建华自选文集 ［M］.合肥：安徽文艺出版社，2012： 1⁃3.

［2］王耀华，郭小利.新课标音乐课程教材编撰的七大关系［J］.课程. 教材. 教法， 2014 （10）： 35⁃39.

（责任编辑：黄向苗）

Inheritance Subject of Chinese Music Education and Diversified View of Music

YU Juping

The curriculum content and teaching mode of Chinese music education have long been dominated by mod⁃ern western music discourse system.The traditional Chinese music languages and dialects which are supposed to be the subject of music education are marginalized.We should therefore escape from the rigidity of the western model of music education， conform to the trend of international music education， make full use of the dialect system of local music and cultural resources based on native Chinese culture，and combine the classroom teaching with the field work with the concept of ethnomusicology.Postmodern music education should understand the music culture in a global cultural context， and ultimately cultivate all⁃around developed talents.

cultural self⁃confidence； inheritance subject； core quality； diversified view

J60－059

A

1672⁃2795 （2017） 02⁃0085⁃05

2017－04－05

郁菊萍 （1981— ），女，浙江桐乡人，浙江商业职业技术学院讲师，主要从事音乐艺术教育及思想政治理论教育研究。（杭州 310053）