被消解的学生立场——从韩军讲授《背影》及“韩李之争”谈起

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被消解的学生立场

——从韩军讲授《背影》及“韩李之争”谈起

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观点与声音

韩军老师所授《背影》一课，引发备受学界关注的“韩李之争”。争论的双方，虽然运用儿童视角，但关注的都是“成人化的儿童”，并未真正走进儿童，回到当时上课的儿童本身。观察发现，课上学生具备一定的心理词典和认知图示；抽象性思维欠缺，且个体之间差异大；受到中华文化意识形态的影响，相信权威。《背影》一课存在着“强制阐释”“单一化设计”和“话语霸权”的问题，并不符合韩老师所认为的“契合初中生心理”的认识。

《背影》 教学 学生立场

近几年来，语文教育界进行着一场大规模的论争，讨论的中心是韩军老师所授的《背影》一课。该课在得到赞誉与效仿的同时，也遭到以学者李华平为代表的质疑，引发“韩李之争”。

2011年9到11月，韩军老师到成都等城市六次开设公开课，进行朱自清《背影》一课的教学。该课没有从最受大众认可的“父子情深”角度切入文章，而是另辟蹊径从“生命与死亡意识”层面进行解读。李华平教授撰文《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》，认为韩军在解读文本时存在“起因谬见”与“感受谬见”结合的误读，在教学时存在“用自己的人生感悟代替学生与文本对话”的灌输，并指出这种现象在当代语文教育界并不少见。韩军直面质疑，从文本解读、儿童心理、教学设计等方面阐述《背影》一课的合理性。而李华平也通过接受访问、主持专栏话题等行为，强调“文本解读、教学设计与实施都要充分顾及两个因素：初中学生和文本本身”。对此，张心科老师认为《背影》一课符合学者张江所说的“强制阐释”的所有特征（包括“场外征用”“主观预设”“非逻辑证明”和“混乱的认识路径”），没有明确的训练技能，采用强令接受而非对话的教学行为，故而可称为“强制教学”。孙绍振老师则以《朱自清年谱》等史料为据，指出韩军对《背影》的解读存在“硬伤”，是“置文章主旨于不顾”的强行演绎。许多一线教师也加入论争，纷纷表明自己的看法。

这次争鸣被称为“新时期从语文教学界内部发起的大讨论”，表面上针对韩军所授《背影》一课，实际着眼于当前语文教育的重要问题，包括课程本位、学科中心、教学内容的确定、教学方法的选择等。无论是该课的支持者还是反对者，都绕不开一个问题：授课时学生的知识结构、心理水平究竟如何。然而，大多数文章都立足于文本解读、教学行为的“教”的层面。否定者泛泛而谈“绝不能以教师的分析替代学生的阅读实践，不能把教师的

结论

强加给学生”，拥护者凭经验来反驳“我是基层老师，也是一位母亲，我知道，儿童对于‘生与死’的接触和体验，是大量的、频繁的，甚至是细腻、深入的。儿童不仅能感受亲人的生命，还能感受天地间所有动物、植物的生命……”而韩军自己，则引用一则出处不明的中学生发言，说明“生命与死亡意识，是普通中学生的认知”；引述一段“儿童会接触死亡，并会逐渐地认知死亡”的心理学材料，说明“让初中生从‘生与死’‘生命脆弱和短暂’理解《背影》，并不难于从‘父与子’‘父子情深’去理解”，从而证明“从‘生命与死亡’解读《背影》，契合初中生，契合儿童心理”。韩军老师探讨儿童心理，采用演绎推理的方法，然而这些推理中，存在着明显的逻辑漏洞。首先，他认为一名中学生的发言中出现“生命意识”，就说明这是普通中学生的认知，这是非常典型的“合成谬误”，以部分代表整体，把个性当作共性；而他由“儿童能认知死亡”，推导出“让初中生从‘生与死’‘生命脆弱和短暂’理解《背影》，并不难于从‘父与子’‘父子情深’”容易去理解，再到“从‘生与死’解读《背影》，契合初中生，契合儿童心理”，则犯了“滑坡谬误”的错误。实际上，即便是初中学生对于生死有一定的认知，阅读《背影》时，也很难第一时间与“生死”产生联系。而从此推导出的“从‘生命与死亡’解读背影，契合初中生，契合儿童心理”的

结论

更加站不住脚。

韩军等人所犯的最大的错误，是他们所谓的“儿童视角”，实际上是“成人化的儿童”，即成人根据自身经验，或研究材料，由“外”而“内”地对儿童进行认知。真正的“儿童视角”，应该是走进儿童的大脑、探寻儿童的内心，真正地去了解他们的认知及情感。回到儿童本身，就是要回到当时的课堂，关注当天上课的孩子，基于证据地进行课堂观察。

学生立场：回归儿童本身

韩军老师曾在多地教授《背影》一课，本文综合刊于《语文教学通讯》2015年第11期的《〈背影〉课堂实录》及在“莫言老家”山东的课堂视频，从知识储备、认知方式和文化意识三方面探寻学生的学习情况。

（一）知识储备：具备一定心理词典及图式结构

《背影》一课的第一个环节，是“识释字词”。韩老师在课件上展示以下词语：

差使 狼藉 簌簌 蹒跚 交卸 奔丧

典质 赋闲 颓唐 琐屑 举箸 惨淡

情郁于中 触目伤怀

其中，每四个双音节词、两个四字成语为一组，请一位学生朗读。请出来的三位同学均清晰、准确地进行了范读。在熟读字音的基础上，韩老师重点讲解了“典质”与“举箸”二词。通过直接提问“典质”词义，以及为“举箸”一词创设情境，帮助学生进一步理解词语。在课堂收束环节，韩老师将“背影”二字拆分，学生根据教师提示，回答出“熊腰虎背”和“背井离乡”等词语，实现了“丰富父亲形象”的目标。

根据阅读心理学，学会了语言和阅读的人，都具有一个心理词典。特雷斯曼认为，心理词典是由许多词条组成的。这些词条具有不同的阈限，当一个词条的激活超过其认知时，这个词就被认知了。而一个词的知觉的激活模型可能会激活相应的词的意义的表征。韩军老师在进行授课之前，学生已经通过预习疏通了字词，补充完善了关于本课的心理词典，而学生在平时生活中也有一定的词汇积累，韩老师可以通过激活词条意义，建立词条间的联系，加深学生对于文本意义的理解。

此外，初一学生已经学习过朱自清的《匆匆》，对于《匆匆》中蕴含的时光消逝、生命无常的哲思有所了解。基于此，韩老师在课堂最后组织学生诵读该段文字：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我祖母的生命，我父亲的青春，为什么一去不复返呢？我不禁头涔涔而泪潸潸了”，期以引发共鸣，将这种“生命意识”迁移到《背影》中，这是在利用学生大脑中已有的图示。

图式是对过去的反应或者经验予以一种积极的组织，它是储存在学习者大脑中的一种信息作用于新信息的过程及知识库吸收新信息的过程。学生脑海中对于《匆匆》一文的认知，实际上作为“已有知识背景”，帮助学生加深对于《背影》一文的理解。韩老师此项做法，旨在调动学生头脑中的图示，用旧知识去同化新知识。“心理词典”和“图式结构”都是学生学习背景知识的重要组成部分，展现了学生的知识水平。

值得注意的是，学生的知识结构并不尽相同。例如在“典质”一词的解释中，第一位学生错误理解为“一种物品”，第二位学生才回答出“倒卖东西、典当物品之意”。而“熊腰虎背”“背井离乡”两个成语，也是在一段时间的课堂沉默后才有学生回答准确。在援引材料方面，除了《匆匆》是初一学生接触过的，其他朱自清的散文《桨声灯影里的秦淮河》《荷塘月色》，以及解释“慈父见背”时引述的《陈情表》一文，都是多数学生比较陌生的。如果这种学生没有接触过的材料，教师只是随口一提，既不能达到激活已有知识，又不能达到有效补充材料的效果。最后只能像空中飞过的鸟儿，在学生脑海里难以留下一丝痕迹。

（二）认知方式：抽象性思维欠缺，阅读能力差异显著

在《背影》一课中，有个现象非常有趣：学生的回答大多短小精悍，很少出现“畅所欲言”“侃侃而谈”的画面。学生回答的多是一些事实类的问题，很少有个体感悟的阐述。这一“失语”现象，与学生当前的思维发展特点密切相关。学生处于初中阶段，思维仍是“经验型”的，对于抽象概念的理解与掌握存在一定困难，常常需要具体的、直观的、形象的、感性经验的支持。初中生知道“生”与“死”的具体表征，但囿于有限的个人经历，对于抽象概念上的“生”与“死”，无法产生深刻的感悟，也就难以发自内心地发表看法。

即便是事实类的问题，学生的回答仍呈现出较大差异。例如，在教师询问“《背影》写到了朱家几个人”时，学生长时间在“两个”和“三个”的答案中存有争议。实际上，导致争议的原因，在于设问的不明确性。“如何定义‘写到了’”（提到即可还是需要具体描述），“怎样才算‘朱家人’”（祖母等外姓女子算吗），由于开始没有明确标准，学生进行了许多争论。争论下来，发现学生的答案并无对错之分，只是角度不同。确定是“四世同堂”后，韩老师进一步询问有“几个父亲”“几个儿子”“几个孙子”。由于课件已经根据辈分将四人按顺序罗列出来了，有的学生直接根据课件快速作答，而有的学生仍然潜沉在文章中，犹豫着说出其他答案。对于同一个问题，学生有不同的回答，体现其思维方式、阅读水平以及阅读策略等方面的天然差别。

（三）文化意识：尊师重教，相信权威

课堂上，但凡韩老师的提问中暗含着教师立场，学生都毫不例外地在预设的方向中进行作答。例如：

师：我们每个人都有活到百年的美梦。活一百岁有多少天？（生：3650天）你们现在十二三岁活了多少天？（生：4000多天）已经活去了六分之一、七分之一，是吧？

生：是！

师：我们终有一天要逝去。想起这个，你觉得日子过得是快还是慢？

生：快。

师：想起这个来，你的心情是怎样的？

生：沉重。

生：低落。

生：难过。

生：紧张。

生：悲伤。

师：岁月、日子一天天地流逝，活一天就（生：少一天），离死亡就 （生：近一些）

上述对话在本课教学中比比皆是。其中“是”“快”“少一天”“近一些”基本是全班同学毫不考虑地齐声作答。而“沉重”“低落”“难过”“紧张”“悲伤”等，则是韩老师随手将话筒递给学生，学生快速作答。整个过程，就好像一条流水线下的产品，井然有序，整齐划一。然而，学生回答时那般不经思考脱口而出，听不出一丝的“沉重”“低落”“难过”“紧张”“悲伤”，反而还能从他们的言语中，感到突然被提问的紧张和欢快感。学生像是被设定好程序的机器人，能够巧妙地捕捉老师的倾向，流利地说出标准答案。

在《背影》一课中，还有一个小插曲。韩老师由祖母、朱父、朱自清、朱子概括出“已逝的”“将逝的”“壮年的”“未来的”四种生命形态后，询问学生他们处于哪个阶段。学生异口同声地回答“未来的”。韩老师接下来顺理成章地询问学生自己处于哪种生命形态，学生毫不犹豫地说“壮年的”。韩老师很高兴地表示谢谢大家对他的“鼓励”，但认为自己已经五十多岁了，不应该是“壮年的”，强调学生用科学的、实事求是的态度评价。学生能够感受到韩老师希望的答案是“将逝的”，可是连续四名学生还是说不出口，只能犹豫着回答“壮年的”。第五名学生鼓足勇气说韩老师是“将逝的”，等韩老师一问什么是“将逝的”，无法开口，又改口回“壮年的”。

中华文化中，一直忌讳“死亡”。我们认为，“死”是一件不吉利、让人不舒心的事情。强调美德取向的国民，出于“为对方考虑”的共情特质，很少会将“死亡”直接与人挂钩。对于平辈尚且如此，对于“尊者”更须注意。在中国传统的课堂中，教师是绝对权威。因此，谨言慎行的学生，会在公开课上揣摩教师的心理，选择教师希望自己说的话，避免让教师难堪。这种现象背后，是中华文化强有力的礼教系统，是每个人都无法摆脱的“文化之水”。

强制教学：被消解的学生立场

虽然韩老师为自己找出证据，说明《背影》一课是符合学生认知水平的。但他也认为：“学校语文课中的学生阅读，成年人经验无处不在，学生时时被圈定在成年人经验的天地中……再高妙、高超的启发诱导，都必是成年人先定的‘美妙圈套’‘如来佛手掌’。这不仅是语文教学的本质，更是教育教学的本质。”接下来我们就来看看，韩老师是怎么做到为儿童设下“美妙圈套”，把儿童控制在自己的“如来佛手掌”中的。

（一）强制阐释：高于学生“场外征用”

韩老师在课上多次强调，学生对于文本的解读，“跟教参不一样，跟全国各地的专家、特级教师，包括北大清华的教授也不一样”。实际上，不是学生和专家不一样，是韩老师自己和主流解读不同，学生只是他的控线娃娃，在他一步一步的“操控”下，实现了所谓的解读。

细细研读《背影》一课的实录，会发现韩老师得出结论的方法往往不是从文本内部寻找证据，而是为文本附加很多外在的“证据”。这点类似于张江先生在《强制阐释论》中提到的“场外征用”。

首先，韩老师在《背影》一课中提到了大量朱自清的文本，《匆匆》《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》等。引用《匆匆》，是为了让学生感受朱自清的“生命情怀”，“加深”对《背影》一文的理解；简单提到《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》，认为“《荷塘月色》实际是在写‘荷塘月影’，通篇是写各种‘影’……表明朱自清对于‘影’非常敏感。‘影’是朱自清最感兴趣、最能激起内心波澜的事物”。如果按照韩老师的理论，看“月色”其实是在看“月影”，那看“山”就是看“山影”，看“花”就是看“花影”。无论人看到的是什么，都是该事物在人眼中的影像，每篇文章都可以是关于“影”的。韩老师不仅放大了作者在写作单篇文章时的心境，更自行扩大了概念，犯了“语意模糊”的逻辑错误。

其次，韩老师在《背影》一文的阐释中，加入了过多的个人理解。五十知天命，韩老师的年龄和阅历决定了其在解读时容易从“生命”“时光”等视角切入。例如他在讲课时，曾提问“生命是一个实实在在在的存在，可是多少年以后，生命还在不在”，学生回答“不在”。韩老师得出结论，它（生命）不是永恒的存在。最后引导学生得出结论：生命并非是实实在在的存在，而是短暂缥缈的过程。其实，生命是“实”还是“虚”的问题本来就没有定论，因为生命既是现实存在的，又是注定消亡的。这里并非否定对初中学生进行生命教育的意义，只是《背影》一文最自然也最为大众接受的解读，是从父子亲情的角度出发。《背影》一文的教学，可在当前学生阅读麻木的情况下，让学生找到抓手，品味文中的语言美和情感美。韩军老师的解读固然独特，但这种个人阐释不具备推演的意义，一来难度过深，学生难以真正感悟，二来放大旁枝末节却因小失大。韩老师阅尽千帆，终觉“逝者如斯”，可学生们仍处于“春风得意马蹄疾”“天生我材必有用”的阶段，如此将“生命虚无”的观点绑在学生身上，就像为朝气蓬勃的学生套上了一件老成的衣服。

（二）单一化设计：罔顾学生差异

本堂课看上去进展很顺利，在教师的引导下，师生共同完成了高效而深度的解读。然而，过于顺利的课堂是不太正常的。整个过程中，教师从头到尾都是采用一种教学方法——讲授法。教师经常“明知故问”，虽然始终强调学生“不要揣测老师内心的意见”，但不问到自己想要的答案就不罢休。就像教师在前面一步一步地铺路，通过手势、眼神等暗示，让学生亦步亦趋地在后面跟着。最终，课堂没有任何旁逸斜出，可所有学生都是“一个模子”打出来的。例如：

师：本文的主题是什么呢？

生：生命脆弱和短暂。

师：孩子们，生命是一个实实在在的存在，也是一个短暂缥缈的过程。正如你们所说，匆匆间，遽然间，奶奶说死就死了，父亲说老就老了。生命，就是如此短暂，如此脆弱。令人感伤，令朱自清落泪。带着这种感伤，我们一同读下面的文字——

生：（齐读《匆匆》原文）

师：发现跟《背影》里的文字有什么相同？

生：都流泪了。

师：《匆匆》和《背影》，其实是一个主题！说的都是生命流逝，时光匆匆，生命死去不复活，老去不复春。两文都感伤落泪。《匆匆》是朱自清从自己身上看到生命和时光的流逝，不可回转，那么，《背影》呢？

生：《背影》是从祖母和父亲身上，看到了生命流逝，一去不复返。

师：两文主题一脉相承。《匆匆》的主题并非简单的“珍惜时间”，《背影》的主题并非肤浅的“父子情深”。两文主旨，都是生命短暂、脆弱，不可恒留；光阴匆匆，稍纵即逝，不可久驻。

《背影》一课中，贯穿全文的价值导向是：本文的主题是“生命脆弱和短暂”。且不论这个解读是否正确，立论的依据就有问题。文本解读具有多义性和模糊性，现实生活本身也并非是黑白分明的。佐藤学先生在《静悄悄的革命课堂改变，学校就会改变》中曾说：“确定的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。”不同的学生，在阅读《背影》时会产生不一样的感受，学生自己可能无法准确描述，但这种模糊而多义的意见，恰恰是引发思维碰撞的课程资源，是沟通文本与学生内心的通道，具有极高的教学价值。现在，将这种模糊多义的解读整齐划一，并冠名为“生命脆弱和短暂”，就忽视了学生文本解读的差异，消解了学生个性解读的可能。

（三）话语霸权：二元对立与唯“我”独尊

稍微观察韩老师的课堂，会发现他大量运用“二元对立”式的问题。例如，讲到所有人都是“将逝的”，韩老师两度提问：“孩子们，你们也是将逝的，有没有道理？”“八个月的孩子也是将逝的，有没有道理？”接下来又提问：“每个人都是将逝的，是不是这样？”前面我们讲到，中国学生遵循着一整套严格的礼法机制，其自身的思考就在一直的“有道理”“是这样”的回答中架空了。这种由老师提问的“有无道理”“是否正确”类的问题，表面是给学生自主选择的机会，实际上没有任何意义。因为根据利奇提出的“礼貌原则”，几乎没有学生会在那种情境下给出反对的意见。

除了这种没有意义的“虚假问题”，韩老师也会创设特定的语境，让学生在两个选项中做出符合他心意的回答。例如，“生命是一个实实在在在的存在，可是多少年以后，没一个时间的限定，生命不在了，所以说生命是一个实实在在的存在还是短暂缥缈的过程？”“（讲述自己“喟叹生命”的观点……）过去一般都把这篇文章当作是赞美父亲，你们觉得是赞美父亲还是喟叹生命？”且不说韩老师已经在提问时预设了学生回答的方向，就算没有方向性的预设，这样二元对立的问题也是不合理的，容易给学生带来错误的价值导向，让学生走向“绝对化”的思维路径。

除了这种二元对立的提问方式，韩老师《背影》一课中，还有一个争议很多的设计，即结尾展示朱自清“短信”的环节。

孩子们：

我的《背影》发表近八十七年来，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此 ，我的在天之灵感到由衷欣慰，谢谢孩子们！

朱自清

虽然韩老师在《七说》中，将这个环节定位为“幽默”，可是这样的取向是否真的是“幽默”呢？此环节传递出来的取向，是“文本解读”只有一种正确的可能，且只有“我”才是正确的。这种思维取向与上述的“二元对立”思想一脉相承，长此以往，只会让学生解读文本的思路越来越狭隘，思维格局越来越狭小。学生立场的根本目标，是帮助学生“成人”而非仅仅“成才”，“二元对立”“唯我独尊”的思维取向是学生“成人”及“成才”路上的拦路虎。

其实，这两种取向不仅仅存在于《背影》一课中。韩老师在《七说》一文中，面对众多争议时，常常引用温儒敏教授对自己的评价作为挡箭牌：

新课标组长温儒敏对我《背影》课的评价一语中的：“你的课是成功的。特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。”温教授强调对孩子进行“生命、死亡”的启发、引导“是必要的”。那种把“生命和死亡”“生命脆弱与短暂”的感悟，说成只有五十多岁的成年人才具有的观点，暴露了其对教育心理学尤其对儿童心理的无知。

正如课标组组长温儒敏对我《背影》课所评价的：“深入到了文章的内核，发现了一般人阅读可能容易忽略的深意……因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”这个评价是对成年人深刻经验的提倡和赞赏。

根据浙江师范大学蔡伟《构建语文教学——“逆世界”互通的“天梯”》一文，这段文字来自温儒敏教授致韩军的短信。且不论短信的学术意义有几何，如果这就能盖住《背影》一课面临的争议，以后语文教育界就不会有什么问题了吧。

①李华平：《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》，《语文教学通讯》2014年第29期。

②⑯韩军：《〈背影〉课七说》，《语文教学通讯》2015年第11期。

③李华平：《〈背影〉：暂时的句号》，《语文教学通讯》2016年第2期。

④张心科：《强制教学：从现象到本质——韩军执教〈背影〉评议》，《语文教学通讯》2016年第11期。

⑤孙绍振：《主观强制性阐释的混乱——谈韩军对〈背影〉的解读》，《语文建设》2016年第16期。

⑥李华平：《不拿语文做人情——李华平就“李韩之争”答记者问》，《语文教学通讯》2015年第26期。

⑦张伟丽：《“个性”何处安放?——摭谈〈背影〉教学解读》，《语文知识》2016年第21期。

⑧车凤鸽：《从温儒敏的评语来谈韩军的〈背影〉课》，《语文知识》2016年第3期。

⑨韩军在《〈背影〉课七说》中说：“摘一中学生发言：‘《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《绿》写的是人的生命、时光、植物、水塘的生命。可见，朱自清的散文，洋溢着浓郁的生命意识。祖母的死让他泪珠簌簌，父亲老去，即将大去，令朱自清再三流泪，都体现了朱自清对生命的一往情深，对于祖母、父亲铭心刻骨的爱。’这是中学生的认知。”

⑩韩军：《〈背影〉课堂实录》，《语文教学通讯》2015年第11期。

⑪韩军《背影》视频http://v.ku6.com/show/l5LB-ImZV-oWcCDd2uPSVw...html

⑫张必隐：《阅读心理学（第3版）》，北京师范大学出版社2004年版，第169—208页。

⑬Bartlett,F.C.Remembering. Cambridge，England：Cambridge University Press,1932，p201.

⑭刘梅：《儿童发展心理学》，清华大学出版社2010年版，第283页。

⑮哈佛大学李瑾教授在其《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书中，曾将文化比作水，而将人比作“水中的鱼”，意在说明每个人都处在民族文化的大背景中，无法摆脱文化潜移默化的影响。

⑰张江先生认为，“场外征用”是指“广泛征用文学领域之外的其他学科理论，将之强制移植文论场内，抹杀文学理论及批评的本体特征，导引文论偏离文学”。

⑱佐藤学：《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》，教育科学出版社2014年版，第16页。

作 者：

文艺，华东师范大学教育学部研究生，现主要从事语文课程与教学论研究。

编 辑：

杜碧媛 dubiyuan@163.com