基于“对分课堂”教学模式的大学英语听力教学
2017-01-20车乒
车乒
摘 要: 为了探讨对分课堂在大学英语听力课堂中的应用效果,作者进行了为期16周的教学实践。实验发现,“对分课堂”是一种适合大学英语听力教学的模式。它既能够促进学生听力水平的提高,又能使学生在提高听力技能的同时提高语言输出能力。
关键词: 对分课堂 教学模式 大学英语 听力课堂
教育部于2007年公布的《大学英语课程教学要求》指出,大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的学习、工作和社会交往中用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高其综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。然而长期以来,听力课堂的弊端在于,教师讲授无法充分吸引学生,练习练习形式单一,听力枯燥,无法调动学生的积极性,学生参与度不高。因此,为了调动学生听力课堂的学习积极性,提高教学效率,笔者在课堂中引入“对分课堂”这种新型教学模式。
1.“对分课堂”教学模式
“对分课堂”是由复旦大学心理系张学新教授在2013年提出的一种新型教学模式。“对分课堂”将教学过程分为三个紧密联系、相互支撑的阶段,分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion),因此被称为PAD课堂。其核心理念是“师生对分”,即课堂时间的一半分配给教师讲授,另一半给学生进行讨论,其关键创新在于讲授和讨论之间有一个时间差,让学生在课后有一周时间进行自主学习,对所学知识进行个性化的内化吸收。对分课堂强调的课下内化吸收,关注的是学生的自主学习学习和思考。
2.“对分课堂”在听力课堂中的实践
2014年秋季学期,笔者首次在任教两个班级的大学英语听力课程中引入了“对分课堂”教学模式,进行了为期16周的课堂教学实践。本次研究的对象是非英语专业一年级两个班级的94名学生。
2.1实验方法
笔者作为任教老师,在对分班和传统班进行了不同教学方法的教学。对分班级的教学流程按照对分课堂“讲授—内化—讨论”三个阶段展开。传统班级以听力课堂“语言知识讲解—听力技能讲解—听力练习—题目反馈—口语训练—知识点回顾总结”为基本思路进行教学。由于对分班在课下有内化学习过程,教师在传统班同样布置了课下听力和口语任务。两个班级所学教材内容一致,都按照每4个课时完成一个单元的进度学习。学期结束后,两个班级学生同时进行听力水平测试。
2.2“对分课堂”听力教学流程
听力学习具有特殊性。首先,“听”是一种被动的行为,学生被动地接受听力材料,容易缺乏积极性,不能很好地融入课堂学习。其次,听力教学必须包含听力方法的讲解,而不仅仅是放录音、对答案。如果教师没有恰当的切入点对学生进行启发,就容易使课堂沉闷枯燥,学生丧失兴趣。基于此,视听说对分课堂教学流程安排如下:第一步,教师统一对单元重点难点进行讲解。第二步,要求学生对所讲重点难点进行听力练习,提出疑问,教师进行统一解答。第三步,教师将课堂内没有完成的听力习题有选择地布置为作业,要求学生课下完成,并鼓励学生在做练习的过程中就好的语言形式进行摘录。第四步,在第二次课堂上,教师组织学生就课下听力作业进行讨论,给出正确答案。第五步,教师就学生作业和讨论情况做总体评价和反馈,对普遍反映的难点进行二次讲解。
教学流程的重点在于,教师对讲解和学生讨论中间隔着一周的课下内化,课下内化的目的在于给学生充分的时间内化吸收听力材料。一方面,学生在课下听练过程中可以仔细揣摩运用听力技能,如捕捉细节、联想猜测、义群理解等,这对提高学生的听力水平有重要意义。另一方面,教师要求学生在听材料的过程中提取地道的语言表达和句子,这既要求学生对材料进行精听,又促进学生学习听到的句子,促成其内化为自身语言。课上讨论的内容围绕课下练习分为两个方面:一是讨论题目本身,就题论题,有助于教师发现普遍难点;二是讨论听力内容和文化。听说一体,学用一体,鼓励学生在讨论中运用听力材料所学习的表达形式,鼓励学生就听力内容和所涉及的文化进行思考,提出自己的观点,使学生在讨论中巩固所学知识,锻炼辩证性思维。
3.结果与讨论
经过为期16周的教学,对分班和传统班统一进行听力测试。试卷包括短对话、长对话、短文听力三种形式。考查包括5道主旨题、6道细节题、6道推理题,每题一分,共17分;1道内容概述题,3分。从对分班和传统班的成绩来看,两个班级在主旨题上成绩几乎没有明显差别,但在细节题和推理题上差别明显,平均分分别为9.78分和6.14分。在内容概述题上,对分班学生答题情况明显优于传统班级,平均分为2.4分,而传统班级内容概述题平均分仅为1.3分。出现这种情况的原因有以下几点:(1)教师在两个班级的授课量方面几乎没有差别。教师都对听力材料、听力技能和技巧进行了详细讲解。主旨题相对比较简单,答案一般出现在对话或短文的开篇或结尾处,信息提取起来比较容易。(2)细节题和推理题涉及的听力技能比较多,题目考查的知识点和各种技能也比较多。对分学生的课下精听能更好地理解教师所讲的听力技巧,并在实践中反复操练揣摩,在知识内化上更精细,记忆更深刻,效果更好。(3)内容概述题考查的不仅仅是听的能力,还需要学生根据听的内容进行输出,即语言表达能力。对分班学生的概述内容普遍比较完整,时态恰当,连词运用合理。究其原因,围绕听力材料和相关文化展开的课堂讨论是重要因素。对听力材料及其相关文化的讨论,锻炼了学生的辩证性思维,其表达更有逻辑性。
“对分课堂”教学模式强调“师生对分”、“隔堂讨论”,赋予学生更多的自主权,将教师从课堂中解放出来。听力教师摆脱了以往放音频,对答案,讲单词句子的授课困境,而是针对学生的需要出发,对症下药,极大地提高了课堂教学效率。另外,“隔堂讨论”使学生有时间进行知识内化吸收,尤其对听力课而言,学生在课下完成任务的过程是反复对听力材料精心揣摩的过程,有助于学生对听力材料的理解,也有助于学生体会各种听力技巧的运用,提高他们的听力能力。因此,“对分课堂”教学模式是一种适合大学英语听力课堂的新思路,对于切实提高学生的听说能力有很大帮助。
参考文献:
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:高等教育出版社,2007.
[2]张学新.《对分课堂:大学课堂教学改革的新探索》.复旦教育论坛,2014,(5):5-10.
[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):14-22.
[4]文秋芳.输出驱动——输入促成假设——构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014(2):3-12.