学生评教范式转换的综述

2017-01-17邢政权

中国林业教育 2017年3期

关键词：实证主义评教范式

邢政权赵忠

(西北农林科技大学，陕西杨凌 712100)

学生评教范式转换的综述

邢政权赵忠

(西北农林科技大学，陕西杨凌 712100)

教育评价范式，即研究者进行教育评价研究时所持有的某种世界观，也可以理解为某种特定的思维方式和观察视角。范式不是一成不变的，一种范式如果不能提供解决问题的适当方式，就会变弱，从而出现范式转移。通过对有关教育评价范式的发展历程以及我国现行教育评价范式及其存在的弊端的研究文献进行梳理发现，当前实证主义范式的教育评价已经陷入了理论困境；同时，基于对教育评价范式转换的价值基础和方向的分析，提出摆脱困境的出路是转换教育评价的研究范式，即由实证主义范式的教育评价向建构主义范式的教育评价转变。同样，学生评教作为高校保障教育教学质量的重要手段，也受到实证主义范式教育评价弊端的影响，面临着管理主义倾向严重、对教师和学生的利益诉求关注不够、过分依赖调查的科学范式等诸多问题。这导致了学生评教的效力难以得到充分发挥。因此，改进教学评价，仅仅引进学生评教这一形式并不足以解决问题，关键的是要更新学生评教的理念，也就是引入新的教育评价范式，在深入研究和积极实践的基础上推动实证主义范式的学生评教向建构主义范式的学生评教转变。

高等院校；教育评价范式；学生评教；第四代评估理论；建构主义范式；实证主义范式

学生评教始于20世纪20年代的美国，至今已经有90多年的历史。以美国为代表的西方国家都相继采用学生评教作为评价教师教学效果的手段。1915年出版的《Purdue ratings scale for instructors》(即《普度教学等级评定量表》)，是第一个公开出版的用于收集学生评价教学信息的工具。此后，国外的学生评教长期延用实证主义范式，以不断细化的评教量表为工具，对教师的教学质量进行评价。随着有关学生评教的理论研究和具体实践的深入开展，先后出现了一些学生评教的工具，其中比较知名的有美国的“学生教学质量评价问卷”(SEEQ)和“教学评估与个体发展问卷”(IDEA)，澳大利亚的“学生课程经验调查问卷”(CEQ)，日本庆应义塾大学湘南藤泽校区的“学生、教员交流机制”(SFC-SFS)[1-3]。

随着我国高等教育的发展和改革的深化，高等院校对教育质量及其保障的要求越来越高。于是，20世纪80年代学生评教在我国部分高校逐渐兴起。实证主义范式的教育评价运用量化指标进行评教，相对简便、快捷和客观，再加上评教网络化趋势的形成，所以量表形式的学生评教几乎成为我国高校教师教学质量评价的最主要方式。

因此，笔者在对教育评价范式的发展历程进行总结以及对我国现行教育评价范式存在的弊端进行分析的基础上，试图运用教育评价范式转换的研究成果，探寻解决我国高校学生评教范式问题的途径。

一、教育评价范式的发展历程

(一)概念界定

“范式”的英文为“Paradigm”，源自古希腊词语“Paradeiknunai”，意指“模范”或“模型”。美国科学史家托马斯·塞缪尔·库恩认为，范式是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模式”，包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西[4]。第四代评估理论提出者古贝和林肯在有关“范式”的论述中指出：范式被称为世界观，其为人们认识世界和探究世界本质提供了根本的信仰体系[5]。由此可见，所谓范式，就是研究者看待研究对象的方式和视角，其决定了研究者开展研究时所采用的理论、方法和技术。基于此，所谓教育评价范式，就是指人们以某种特定的思维方式和观察视角对教育评价的理论与实践进行研究所形成的一系列基本规范。教育评价范式为教育评价研究提供了理论基础和方法指导。

(二)发展历程

教育评价范式并非是一成不变的，研究者关于教育评价范式的争论与思考一直没有停止。这极大地促进了教育评价研究的不断深入和健康发展。有研究认为，在历史上，教育评价范式经历了量化的范式、描述的范式、判断的范式和建构的范式4种范式；而且指出以人本为价值取向的人本范式将是教育评价未来的发展方向，人本范式把人作为教育的价值观取向，最大限度地突出人的价值、突出生命的价值，诠释了教育为人的真谛[6]。

前三代评估理论的研究都是以实证主义为范式的，而且每个新生代的发展都是对前一代评估理论的补充和完善，为评估理论和实践的发展做出了巨大贡献。然而，作为一个群组，前三代评估理论都存在相同的缺陷，即具有管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调调查的科学范式。这些缺陷已经严重到研究者不得不提出这样一个问题“是否应该对评估理论进行额外的修正，甚至完全重建”[5]。

于是，埃贡·G·古贝(Egon·G·Guba)和伊冯娜·S·林肯(Yvonna·S·Lincoln)等研究者在其代表著作《第四代评估》中提出了新的评估理论，即第四代评估理论。第四代评估理论是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点以及决定所需信息的基础的一种评估形式，其主要以建构主义调查范式为方法论。

古贝和林肯认为，评估理论的发展可分为以下4个阶段：①以学生成绩、心理和智力测试为特征的测量时代；②以泰勒“中学八年研究”为基础的、以描述某些规定目标优劣模式为特征的描述时代；③以各种新的评估模型(新泰勒主义模型、斯泰克全貌模型、差异评估模型、决策导向模型等)为特征的判断时代；④以利益相关者的主张、焦虑和争议为基础的通过协商谈判逐渐达成一致意见的建构时代。基于此，第四代评估理论认为，要克服前三代以实证主义为范式的评估理论的缺陷，就要转换评估的研究范式，即从实证主义范式的评估转换为建构主义范式的评估。

有关教育评价范式变革历史的研究认为，变革始终遵循着从总结性评价向形成性评价转变的逻辑，具体表现为从量化测评到质性描述、从情境无涉到情境关联、从独白控制到对话协商、从预设判断到动态生成[7]。同时，教育评价范式具有以下特征向度：①在假设评价方面，从“客观主义认识论”演变为“建构主义认识论”；②在价值观方面，从“极力规避”到“正面接受”；③在评价方法论方面，从“控制方法”演变为“解释方法”；④评价伦理渐受重视[8]。从教育评价范式的发展历程可以发现，教育评价已从开始的注重实证、客观和量化逐渐转变为注重建构、人的价值和评价质性研究。

二、我国现行的教育评价范式及其存在的弊端

通过对评价理论发展历程的梳理不难发现，评价范式分为实证主义范式和建构主义范式两大阵营[8]。从第四代评估理论的角度看，我国的高等教育评价总体上体现了第二、三代实证主义范式教育评价的特点，即目前我国的教育评价是在实证主义范式下对教育质量进行评估[9]。叶显发、王伶俐的研究也认为，我国在教育评价工作中大量使用的是实证范式[10]。

实证主义(positivism)又称实证哲学，强调感觉经验，排斥形而上学，是传统的西方哲学派别。其起源于19世纪30-40年代的法国和英国，由法国哲学家、社会学始祖奥古斯特·孔德(Auguste Comte)等提出，是盛行于20世纪60-70年代的一种研究范式。但自20世纪80年代以来，随着现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学和社会科学的发展，实证主义教育评价研究范式一度受到人们的批评[11]。

其中一种批评观点指出：逻辑实证主义对人类知识确定性所做的分析认为，只有事实判断可以证明，而所有的价值判断都不可证明。有鉴于此，所有的价值判断都成了与认知无关的事，事实与价值之间的相互影响被轻视甚至忽略[12]。因此，实证主义者所把握的事实不是客观的事实，而是经过中介了的事实；他们所追求的客观科学实际上是一种意识形态，是物化社会的产物；他们所主张的价值中立本身就是价值[13]。

再如，有学者认为，在进行实证主义范式下的公共政策价值评估时，行为主义和实证主义学派主张政策评估要保持“价值中立”和技术性，而植根于实证主义的理性主义评估哲学要把事实和价值截然分开。但是，历史经验告诉人们，在社会科学领域盲目追求“工具”和“经验”而排斥“价值”和“信仰”的做法是非常可怕的，其实质是价值理性的缺失，即工具理性的越位，这将导致人的价值和内在责任感的缺失[14]。

实证主义弊端在教育评价领域的体现也较为突出。有研究者指出，教育评价中实证主义范式的负面效应主要包括：重外部行为，轻内在观念意识；归纳结论轻率；评价者与被评价者的关系不平等；重内容分析“量”的描述，轻价值多元“质”的判断[10]，等等。长期以来，在教育评价理论及其实践领域，传统的逻辑实证主义价值中立原则始终居于主导地位。这种只过问事实而轻价值判断的倾向，究其本质而言，是放弃了评价自身的社会正义和道德关怀立场，反映了一种强势的文化逻辑[15]。因此，第四代评估理论认为，实证主义范式指导下的前三代评估有3个不可避免的问题，即管理主义倾向、在采纳价值多元方面的失败和过分强调调查的科学范式[4]。

在我国，20世纪80年代引进的泰勒目标导向评价模式和西方的标准化测验迅速垄断了教育评价领域，使教育评价研究表现出实证化特征有余、人文化特征明显不足的倾向。实证主义造成了人本沦丧、价值危机[16]。审视我国学校教育评价的现状可以发现，其存在着诸多令人担忧的现象，而这些现象背后隐藏的实质问题是严重的管理主义、功利主义、科学主义倾向，从而遮蔽了教育评价的本真追求，制约了教育评价促进人的发展的目的[17]。这也是我国学校教育评价改革必须解决的问题。

三、教育评价范式转换的研究

教育研究者已经注意到实证主义范式指导下的教育评估的种种负面影响，并试图通过教育评估理论研究及其实践方面的改变来消除这些负面效应，以推动我国教育评价的健康发展。因此，教育研究者在反思实证主义范式教育评估的负面影响时，把目光越来越多地投向评估的另一种范式——建构主义范式。

(一)教育评价范式转换的价值基础

在讨论教育评价范式转换时，不得不考虑一个重要的现实情境，即当前是一个价值多元的社会。评价，是对人或事物的价值做出判断的活动。因此，在价值多元、利益诉求多元的社会现实情境下，要对评价对象达成相对一致的价值判断，就会一直面临来自不同利益相关者的各种争议和价值冲突问题。然而，在实证主义范式教育评估的实践过程中，暗含的假设是在评价发生的情境中存在一个共同的价值体系。这难以解决教育价值多元化的问题，也无法反映社会对高等教育的多样化、多层次需要。

目前，我国教育评价中的争议与矛盾越来越突出，究其根源在于原来基于强势主体价值的教育评价难以适应多元价值的教育现实。由于以往的教育评价范式主要建立在教育价值唯一或确定的基础上，所以随着现代教育的价值趋于多元，教育评价范式面临全面转换的现实需要[18]。

我国的高等教育评价不仅面临着基础价值问题，而且面临着多元利益主体之间存在矛盾冲突、教育评价趋于多元化等问题。库恩认为，一个稳定的范式如果不能提供解决问题的适当方式，它就会变弱，从而出现范式转移(Paradigm Shift)[5]。因此，要解决我国高等教育评价面临的问题，就要进行范式转换并使其充分发挥作用，从而最终达到提高教育质量的目的[19]。而在教育评价范式深度转换的大背景下，我国高校的教育评价目前已呈现出新的发展趋势，即强调教学评估的教育性、发展性、民主性和系统性[20]。

(二)教育评价范式转换的方向

高等教育评价从实证主义范式转换为建构主义范式是以第四代评估理论为基础的。与前三代评估理论相比，第四代评估理论所采用的评估方法可以通过协商的方式使各利益相关者的意见逐渐达到统一。可以说，古贝和林肯的第四代评估理论给了那些想更积极投身于课堂评价的老师以鼓励和指导[21]。有研究认为，对我国的教育评价而言，关键是要在评价的方法论上下功夫，而采用多样化的评价方法对解决评价实践中存在的方法问题只能是“治标不治本”[22]。

21世纪教育评价的发展趋势应该是更注重对人性的关爱，注重理解，所以应以后现代主义范式来研究教育评价，以克服实证主义范式带来的各种弊端[23]。现代实证主义追求的是一种同质的平等，即用一个标准去要求和评价多样性的对象。而后现代主义追求的是异质的平等，即用不同的标准来要求和评价不同的对象[24]。后现代主义范式注重课程评价的多元化、个性化和人性化[24]。第四代评估理论深受后现代主义影响，认为要克服前三代教育评估的弊端就必须转换教育评估范式，即从实证主义范式教育评估转换为建构主义范式教育评估。也就是说，通过建构主义范式收集各利益相关者的主张、焦虑和争议，然后采取谈判协商的方式使各利益相关者的意见逐渐达到统一。

传统评估重鉴定、轻发展，重量化、轻绩效，重体系统一、轻差异，重管理倾向、轻平等协商。而第四代评估理论的主要特点是强调共同建构、全面参与和多元价值，所以可以有效地克服传统评估中存在的问题[25]。因此，根据第四代评估理论进行教育评价范式的转换已经成为教育研究者的共识。

问题因其诊断的视角不同而不同。从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。而第四代评估理论认为，前三代评估存在“管理特权化、价值模糊化和方法迷信化”等范式问题，而建构主义范式充分听取和尊重利益相关者的主张、焦虑和争议，以探索的态度和持续不断的互动协商使利益相关者的意见逐渐统一，从而能够有效地克服前三代评估中出现的问题[26]。由此可见，“科学方法”不应该是质量保证和评估的唯一方法。

针对前三代评估出现的问题，第四代评估采用协商的方法，允许所有利益相关者都有权利提出他们的主张、焦虑和争议，从而使评估者在评估过程中充当促进者的角色[27]。为此，有研究者根据第四代评估理论的研究成果提出，应该实施开放性的教师评价，以打破预定式教师评价对教师发展的局限性，从而通过评价活动促进教师的发展[28]。

四、学生评教存在的问题

上述相关研究者在对实证主义范式及实证主义范式教育评价弊端进行论证的同时，还在理论或实践层面进行了努力探索，即试图把教育评价引向建构主义范式。但是，从目前的研究和实践情况看，学生评教作为高等教育教学质量评价体系的一部分，仍是以实证主义范式为指导的。因此，学生评教也同样存在较严重的实证主义范式的弊端，面临着理论困境。

(一)学生评教存在管理主义倾向

所谓学生评教的管理主义倾向，就是把学生评教作为一种管理办法，所关心的是如何提高管理的科学性和有效性，进而致力于改进学生评教的相关技术，如指标设计、评教时间和形式、评教结果的统计分析等。在这种价值取向之下，学生评教作为高校文化(如学术性文化、生活性文化和师生交往性文化等)的组成部分以及学生评教过程中的人文因素(如师生面对面的对话和交往、课外生活、管理者与师生的商谈等)就会被遗忘或有意遮蔽了[29]。

学生评教的本意是为教师教学提供诊断并反馈信息，以促进教师的专业成长。然而，在具体实践中，学生评教实质上是以管理为本，其本意并没有得到充分体现。管理主义单独以效率为中心的价值取向不仅会影响教育组织目标的实现，而且管理主义中的人性假设与教育中的人性假设也存在着很大的矛盾[30]。所以管理的本位主义导致了学生评教的实践结果与其在高校普遍实施的初衷严重偏离[31]。可以说，从整体而言，我国高校的学生评教是鉴定性的，只限于对既定目标实现程度的价值判断，注重鉴定排序、管理与奖惩，而忽视激励、导向、诊断等其他功能[32]。

(二)学生评教对教师和学生的利益诉求关注不够

学生评教在采纳价值多元方面的失败也表现得非常明显。我国高校的学生评教存在评价主体单一性和评价者主体性缺失的问题。通常，学生评教是由高校管理者单方面组织实施的，体现的是管理者的意志，而教师和学生在评价过程中参与不够，教师处于被动的客体地位，其主体价值难以实现，从而不利于教师和学生的发展[32]。相关调查结果显示，有94.3%的学生表示学校在制定评教表时没有征求过他们的意见，有86%的教师表示没有参与评价标准的制定过程[33]。由此可见，在当前价值多元和利益诉求多元的现实情境之下，建立在价值确定和价值预设基础上的学生评教所代表的是以管理者为主的强势价值主体的价值观，而学生和教师的价值和利益诉求难以得到回应。这不仅导致教师反对学生评教的声音越来越强烈，学生对评教也持消极态度，还造成学生评教结果效度低和评教结果滥用。

(三)学生评教过分依赖调查的科学范式

学生评教过分依赖调查的科学范式主要表现为学生评教过分倚重以量化打分的形式对教师进行评价和排序，而忽视采取其他途径对教师的教学质量进行评价。实证主义范式指导下的学生评教技术把学生的评价越来越还原并化约为可用于甄别、分类、计量的指标和精致的数学模型，从而使学生评教走向一个迷信数字和测量技术的极端[34]。由此导致了一系列问题的产生。例如，学生评教所采用的指标—量化模式，评价标准单一，结果过分追求量化而忽视质的探究，难以全面反映教师个体的教学特征和全面价值[32]。因此，有关学生评教中师生关系的研究认为，贯穿于评教程序中的技术理性和实证主义思维是不良师生关系产生并作祟的原因[35]。

当前，我国高校教学管理者之所以对学生评教的定量方法有着特殊的偏爱，主要是因为定量的方法被认为是“科学、准确”的。然而，实际上定量方法只适用于能够量化的简单现象，并不适用于那些无法量化的复杂的教育现象。由于定量方法将研究对象看作是客观的实体，所以研究者尽量避免与被研究者进行情感和意见交流，以防止研究的客观性受到影响[36]。这就导致学生评教把教师创造性的、复杂的教学活动看作是可以用简单指标测量的产品，而忽略了评教活动中人与人之间的互动，从而压制了教师的个性、打击了教师的积极性。

五、学生评教范式转换的探索

通过对有关教育评价范式的发展历程以及我国现行教育评价范式及其存在的弊端的研究文献进行梳理可以发现，目前学生评教存在的管理主义倾向、对教师和学生的利益诉求关注不够和过分依赖调查的科学范式等问题，完全与实证主义范式指导下的前三代评估出现的问题相一致。而且这些问题已经引起了教师的强烈不满和学生的冷漠对待。相关调查显示，有高达72.4%的大学生认为学生评教没有什么用，也有相当一部分教师认为学生评教的结果与自己的实际情况不符[33]。由此可见，学生评教的效力已受到严重的影响。因此，要解决学生评教存在的问题，保障学生评教的效力，促进学生评教健康发展，就要转换学生评教的范式。

第四代评估理论的诞生为教育评价的发展提供了新思路和新方法。第四代评估理论提出的建构主义范式教育评估，能够有效地祛除实证主义范式教育评估的弊端。同样，针对学生评教存在的问题，第四代评估理论也提供了较好的解决方案，即通过转换评价范式使学生评教能够关注利益相关者的利益诉求，并通过对话和协商的方式使利益相关者逐步达成共识。

要改进教学评价，引进学生评教的形式并不是一种最佳的选择，只有学生评教理念的更新才是最终的决定性因素[37]。所谓学生评教理念的更新，就是引入新的评价范式，以祛除学生评教存在的诸多弊端。目前，有关教育评价范式转换的研究已经根据第四代评估理论提出，教育评价应由原来的实证主义范式转换为建构主义范式，并采取价值协商策略；而且认为价值协商策略可以应用于包括学生评教在内的教育评价的评价主体、评价准则与共识的达成、评价标准、评价信息收集与结果运用等多个方面[38]。例如，孟凡博士[39]在其学位论文中提出，根据利益相关者理论和第四代评估理论，大学学生评教制度的利益相关者格局将从权威控制型向利益相关者参与治理型转变。这将有效地解决学生评教存在的管理主义倾向以及教师和学生的利益表达不畅等问题。由此可见，第四代评估理论所提倡的全面参与、价值多元和建构主义方法论对学生评教问题的解决发挥了决定性作用，对提高学生评教的效力以及促进学生评教理论和实践的健康发展等具有积极的意义。

综上所述，所谓范式，就是基本的信念体系，是一系列可以引导人们行动的标准假设。而实证主义范式，其实质就是把研究自然科学的一套方法应用到社会科学领域，主张价值中立和技术性等。然而，随着社会经济的发展和人们价值观念多元化倾向的出现，实证主义范式的弊端逐渐显露，这些弊端体现在教育评价领域就是出现了管理主义倾向、对价值多元化的排斥和对调查的科学范式过度推崇等问题。而第四代评估理论认为，要祛除在价值观念和利益诉求多元化的现实情境下实证主义范式教育评价的弊端，就需要一种新的方法，即在研究范式上做出改变——从实证主义范式转变为建构主义范式。基于此，教育研究者已经着手从理论和实践2个方面研究与探索评估范式的转换。

学生评教作为我国高校教师教学质量评价普遍采取的重要形式之一，同样属于实证主义范式指导下教育评估，所存在的问题符合第四代评估理论对前三代评估理论所存在问题的判断。目前，学生评教存在的问题不仅严重影响了其效力的发挥以及其理论和实践的健康发展，而且引起教师的强烈不满和学生的消极应付，从而使人们对学生评教活动存在的意义产生了质疑。因此，第四代评估理论认为，单纯的技术与方法层次的改变已很难解决学生评教存在的问题，所以必须在研究范式上进行转变，即把实证主义范式指导下的学生评教转变为建构主义范式指导下的学生评教。

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