高职院校专业评估指标体系构建的现状、问题与改进策略

2017-01-12罗美玲

广东技术师范大学学报 2016年12期

关键词：建设项目指标体系方案

罗美玲

（顺德职业技术学院人文社科学院，广东顺德 528000）

教育教学的质量与评价研究

高职院校专业评估指标体系构建的现状、问题与改进策略

罗美玲

（顺德职业技术学院人文社科学院，广东顺德 528000）

选取高职院校专业评估的典型评价方案，对高职院校专业评估指标体系构建的现状和问题进行分析与总结，以此提出完善和改进高职院校专业评估指标体系的一些思考。

专业评估；指标体系；高职院校

一、高职院校专业评估指标体系构建的现状

目前对高职院校专业建设情况的评估，可以分成三类，一类是教育部牵头的高职院校办学（水平）评估中包含的对专业建设情况的评估；一类是教育部或省教育主管部门牵头的对某类专业项目建设完成情况的评估；一类是高职院校内部开展的对本校内部专业建设情况的评估。对高职院校专业评估指标体系构建现状的考察，可以从以上三类评估指标构建的现状中进行分析，具体如下：

（一）高等职业院校办学评估方案构建的现状

目前，我国对高职院校办学评估共开展了两轮，第一轮是2004年开始开展的“高职高专院校人才培养工作水平评估”，第二轮是2008年开展的“高职院校人才培养工作评估”。这两轮评估中，都包含了对专业建设情况的评估。

1.高职高专院校人才培养工作水平评估方案（专业部分）构建的现状与问题

2004年，教育部下发了《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅［2004］16号）［1］，“高职高专院校人才培养工作水平评估”工作正式全面启动。在这轮评估中，“专业”仅作为二级指标列入评估方案，具体指标见表1。可见，在这轮评估中，对专业的评估并未引起重视，指标的选取也非常简单、片面。

表1 摇高职高专院校人才培养工作水平评估方案（专业部分）

2.高等职业院校人才培养工作评估方案（专业部分）构建的现状

2008年4月，为进一步深化高职教育评价机制改革，改进高职高专评估工作，在对第一轮评估方案进行经验总结和反思后，教育部发布了《关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》（教高［2008］5号）［2］，标志新一轮的“高职院校人才培养工作评估”正式启动。第二轮评估中制定的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（以下简称新方案）中，专业建设的地位得到明显提升，由旧方案中的二级指标“专业”提升为新方案中的一级指标“特色专业建设”。

新方案中的专业建设指标突出了对专业“特色”的考察，在指标选取上，突出了能展现专业“特色”的指标。从院校评估角度来看，这种指标选取是合适的，突出了对重点指标的考察；从专业评估角度来说，这种指标选取是片面的，对于专业建设中涉及的教学质量保障、人才培养质量等其他重要因素并未进行考察。综上，高等职业院校人才培养（水平）工作评估方案（专业建设部分）中，着重对专业建设部分内容的考察，专业评估指标设计缺乏完整性、系统性。

（二）专业建设项目评估指标体系构建的现状

近年来，为加强专业建设，教育部和各省教育行政部门，开展了提升专业内涵的专业建设专项。从项目建设类别上，包括示范专业建设项目、重点专业建设项目、品牌专业建设项目、支持高等职业学校提升专业服务能力项目等；从项目级别上，可分为国家级和省级。为便于比较，本文按照国家级和省级分类为基础，对我国专业建设项目评估指标体系构建的现状与问题进行分析。

1.国家级专业建设项目评估指标体系构建的现状

国家级专业建设项目的评估，一般由教育部牵头。因此，关于国家级专业建设项目评估指标体系构建的现状，可以从“高职高专教育示范专业评估指标体系”“国家骨干高职院校建设项目验收评议指标”“高等职业学校提升专业服务产业发展能力项目验收评议参考指标”的构建情况进行分析，如下：

（1）高职高专教育示范专业评估指标体系现状

高职高专教育人才培养工作委员会教学评价组在2000年制定了《高职高专教育示范专业评估指标体系》，由于随后开展了“高职高专院校人才培养工作水平评估”而没能使用，但该指标仍然被省教育行政部门和高职院校在制定专业内部评估指标时借鉴。

该指标从专业建设实际出发，力求突出建设重点和可操作性，包括6项一级指标，16项二级指标和3个特控指标，这3个特控指标达到A级作为示范专业和特色专业的条件。此外，还专门设置了特色或创新项目，作为评价示范专业和特色专业的必要条件。这个指标体系是我国第一个专门针对专业评估而设计的指标，指标体系结构清晰，定性与定量指标相结合，不足之处表现在：

一是部分指标选取不合理，将对专业评估的指标与对院校评估的指标混淆。如一级指标的“教育思想与办学机制改革”一般作为院校评估指标使用。

二是部分指标体系不完备，下一层次的指标在反映上一层次的指标时，指标过少或过多。如：在反映一级指标“5.人才质量”时，仅用“5.1知识、能力、素质”、“5.2社会声誉”作为评价指标是不充分的，指标过少；在反映一级指标“人才培养模式改革与创新”时，将“2.5职业技能、能力训练与考核”“2.6职业素质教育”作为评价指标是不合适的，指标过多。

三是指标定位不合适。该指标针对高职高专院校，2008年后，统称为高职教育，其内涵已经发生了变化，不宜再使用该指标体系。

四是指标内涵滞后，不符合高职院校专业教育现状。

（2）国家骨干高职院校建设项目验收评议指标现状与问题

从国家层面来看，在国家示范（骨干）院校建设项目中专门设置了重点专业建设项目，通过重点专业建设带动校内其他专业建设与发展。教育部、财政部还于2011年底共同启动实施了“支持高等职业学校提升专业服务能力”项目，目的是提升高等职业学校提升专业服务产业发展能力。

示范骨干院校建设项目中，虽然专门设置了重点专业建设项目，但国家骨干高职院校建设项目验收评议指标并未专门针对专业建设厘定评价指标，而是以对高职院校整体验收的形式对项目进行评估和验收。

（3）高等职业学校提升专业服务产业发展能力项目验收评议参考指标现状

高等职业学校提升专业服务产业发展能力项目，虽然是以专业为主体开展建设，但验收时，依然是项目验收的形式设计指标，一级指标包括“专业类型”“项目建设主要内容”“项目管理”，强调从项目开展、实施、完成的角度进行指标的构建。可见，从国家层面实施的专业建设项目中，对专业建设质量的评估，依托于项目完成情况进行验收，并未构建专业建设评估的专门指标。

2.省级专业建设项目评估指标体系构建的现状

随着高职教育内涵建设的开展，各省级教育行政部门也陆续开展了本省的重点专业建设项目、品牌专业建设项目等，并分阶段完成了项目建设、验收工作。由于没有统一的国家层面的专业评估指标，各省在专业建设项目的评估中，都是自行制定验收指标。经过考察，各省专业评估指标存在极大相似性，问题共性也比较一致。因此，本文以广东省2010年颁布的“广东省国家级、省级高职高专教育教学改革试点专业验收和省级高职高专教育示范性专业遴选方案”为例，以对各省在省级专业建设项目（专项）评估指标体系构建的现状进行了解。

广东省对省级高职高专示范专业的遴选方案是对广东省国家级、省级高职高专教育教学改革试点专业的验收方案。因此，其指标体系是专门针对专业评估而设计的，指标设计全面，基本包含了影响专业建设的各主要因素，具有较高的参考价值。但从指标系统上来看，仍存在不足的地方：

一是指标要素分离，未实现沟通整合，各指标要素间并不能完全反映各指标之间的联合和牵制。如一级指标“专业定位和人才培养模式、教学基本条件、教学改革与教学管理、人才培养质量、专业特色或创新项目”，这些指标仅体现了考察专业建设的关键要素，相互间的逻辑结构并不明显。

二是个别指标间存在包含与被包含的关系，不符合指标构建的科学性原则。如“3.5产学研结合”指标，可以体现在专业建设的“专业定位和人才培养模式”中，也可以体现在“教学内容与课程体系改革”中，或“师资队伍”“实践教学”中，将其作为独立的指标进行考察，只是方便了评估考察的需要，但并不符合专业建设的实施过程。同理，将“1.3人才培养模式＊”“3.4教研教改成果”作为独立的二级指标进行考察，也存在同样的问题。

（三）高职院校内部专业评估指标体系构建的现状与问题

高职院校内部开展的专业评估，一般都以推优为主，如重点建设专业、示范建设专业、品牌建设专业的遴选等，目的为省级专业的推荐奠定基础。但随着对高职院校内部专业评估功能的认识，对校内全体专业进行专业诊断的评估也逐渐展开，并被越来越多的学校所认同。

高职院校内部专业评估指标大都直接采用本省的相关评估指标，但因教育部或省教育行政部门的评估方案都是针对院校评估或国家级、省级专业建设项目而设计，直接采用并不合适。用国家或省级的评估方案来评估学校内部所有类别的专业本身就是不科学的，忽视了不同院校、不同专业培养的多样性，不同院校的办学定位不同，不同专业的培养方案和培养目标也不同，因此，不能采用同样的评估标准。也有部分高职院校以国家高等职业院校办学评估方案（专业建设部分）、国家级、省级专业建设项目评估指标体系为蓝本重新构建校内专业评估指标，但因以上指标体系本身就存在或多或少的问题，因此基于以上方案构建出来的校本专业评估指标体系也不够科学、专业。

二、高职院校专业评估指标体系构建的问题

本文按照历史唯物主义的原则，对高职院校外部、内部专业评估指标体系构建的现状和问题进行分析。总体来说，我国目前尚未形成全国统一的高职院校外部专业评估指标体系，无论是从国家层面、省级层面或校本层面来看，目前的专业评估方案（指标体系）都存在或多或少的各种问题，共性问题表现为：

（一）指标体系单一，未实现分类评估

1999年以后,高职院校办学规模快速扩大，按来源差异有中专、技校、民办院校、成人教育院校、高等专科学校等；按类别差异有理、文、农、工、林、医等；按体制差异有公办、民办、独立学院等；按区域差异有东部、西部、中部、沿海、东北等［3］。目前采用的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（专业建设部分）是把不同发展基础、不同类型、不同体制、不同区域的高职院校，都用同一指标体系来进行评价，缺乏分类指导，评估结论必然不能如实反映院校的实际水平。

（二）指标结构松散，未实现沟通整合

我国目前的专业评估指标体系，大都缺乏理论基础和概念模型，各指标要素分离，并不能完全反映各指标之间的联合和牵制，导致指标间结构松散、逻辑关联性不强。如《高职高专教育示范专业评估指标体系》中的一级指标“教育思想与办学机制改革、人才培养模式改革与创新、专业建设、质量管理、人才质量、特色或创新项目”，这些指标都只是对各重要评估要素的罗列，无法体现各指标间的逻辑结构和生命张力。

（三）重视定量指标，轻视定性指标

专业评估指标体系只有处理好定性分析和定量分析的关系，定性和定量指标相结合才能实现评估工作科学化。2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》的指标中虽然大都是定性描述，似乎对定量指标不再重视，然而，我们不能忽视此轮评估的实施是基于人才培养工作状态数据采集为基础，它要求各高职院校动态更新，每年一次上报教育部，且不得加工处理原始数据。可见，虽然在新方案的指标中，对定量指标描述不多，但各种定量数据在人才培养工作状态数据采集平台可以一览无余，所以本质上对定量指标的要求远多于对定性指标的关注，导致评估重心偏移。同时，由于定量指标的达成耗时短，见效快，学校在急功近利的想法下，往往消耗大量的人力、物力去追求短时间内的指标达标，一栋栋高楼拔地而起，一批批设配购入闲置，造成极大的浪费，曲解了评估的本意。

（四）重视静态评估，忽视动态监测

专业建设是一个动态发展的过程。尽管教育部在《高职院校人才培养工作评估方案》中明确提出“要坚持‘静态与动态相结合’的原则，既要考察人才培养效果，又要注重人才培养工作过程，还要关注学校发展潜力”，但从评估实践来看，对静态结果的关注超过对评估过程的关注。比如，对一些基本办学条件和实践教学条件的考察，只从现有教学行政用房、教学仪器设备、实践教学基地布点和数量、图书馆藏书量及校园网、体育运动设施等静态指标观察，它们的先进程度、适用程度和使用效果等未能如实反映［4］。

三、完善和改进高职院校专业评估指标体系的策略

（一）定位准确，突出高职教育的“职业性”和“高等性”

在指标设计上，首先要定位准确才不会使指标偏离高职教育的内涵和本质。2004年制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，正是因为其没有抓住高职教育的本质特点，才使得高职教育被普遍认同为本科教育的“压缩饼干”。高职院校专业评估应体现高职教育的类型层次定位，即高等性和职业性［5］。

高职教育是高等教育的一种类型，因此，高等性是它的第一属性，强调了高职教育人才培养的目标层次，是素质优良的高端型人才。而职业性是高职教育的本质属性，是高职教育区别于其他普通高等教育的独特属性，强调了高职教育人才培养的类型定位，是高技术、技能型的人才。因此，在指标设计上，首先要定位准确，突出高职教育高等性、职业性，尤其是“职业性”的本质特征，突出高职教育的办学特色。

（二）强化特色，构建多元、动态的专业评估指标体系

在专业评估上，若将不同来源、不同区域、不同类型高职院校中的不同类别、不同基础、不同发展阶段的专业都用同一标准来进行评判，必然弱化评估的科学性。建议在遵守教育教学规律的前提下，设计出适用于高职院校专业评估使用的通用指标体系，这是各专业的最低建设标准。同时，充分尊重高职院校的办学自主权，各学校可以在把握共性、突出个性的基础上，根据院校自身条件和专业状态的不同情况，按照“分级、分类”的原则，对不同建设期、不同层次的专业进行“分级、分类”评估，并制定“分级、分类”的相应评价标准，形成多元、动态、特色的专业评估指标体系，最大限度地体现院校办学特色和专业特色，达到分层、分类引导院校、专业发展的目的［6］。如：对重点建设专业、示范专业、品牌专业等采用高标准引导，突出引领和特色；对新办专业重在考察是否符合区域产业的新兴增长点和专业办学条件达标情况，突出人才市场前景需求和专业发展潜力的考察。

（三）引入评估模型，制定系统的评估指标

专业评估指标体系，应是一个完整的系统，各指标要素即各子系统，它们之间既独立又相互影响与牵制。系统是由若干相互联系、相互作用的子系统组成的，在具体环境中具有各自不同的特定功能。根据系统论，子系统的结构决定了系统功能的发挥，只有合理构建子系统，才能使得系统功能大于各子系统功能之和［7］。

而基于评估模型构建的专业评估指标体系（系统），可以使各指标间（子系统）具有强逻辑性、强关联性，既有利于各指标（子系统）作用的发挥，又使专业评估指标体系（系统）发挥最大优势。如：基于CIPP评估模型构建专业评估指标体系，可以从专业建设的背景评估、输入评估、过程评估、成果评估四个方面评估专业建设活动的全程，遵循事物发生、发展的逻辑主线，评估过程全面，评估要素齐全，评估思路清晰，指标架构各有侧重又相互关联，有利于形成科学、系统的专业评估指标体系。

（四）注重考察实效，确立定性评估的主体地位

定性评估是评估专家根据指标内涵的描述，依据自身的知识、经验、进行比较、判断的评估方法［8］。定性评估强调观察、归纳与描述，关注专业在“质”方面的发展，比如人才培养目标定位是否以区域产业（行业）人才需求为依据；校企双方是否共同制订专业人才培养方案、开发专业课程和教学资源、完成教学任务；教学过程是否体现了实践性、开放性和职业性等。定量评估是可以用数据进行量化的评估，具有直观性、可比性的特点，比如专兼职教师比例、校外实习实训基地数量、精品课程数量、“双证书”获取比例、毕业生就业率、初次就业薪酬、毕业生对母校推荐度、企业满意度等。

定性指标的达成一般都需要一套较为完善的运行机制，通过长时间的实践和积累，逐步规范、完善，才能发生质的变化，达到定性指标的要求。而随着高职教育内涵式发展阶段的到来，高职专业评估更多是为了帮助专业发现问题，寻求解决办法，以促使专业成长，提升专业内涵，鼓励特色发展，而不是鉴定等级。所以，高职专业评估应该以定性评价为主要范式，注重评估的改进和激励功能，在评估指标和评估标准的设计上，更加注重定性分析和描述。

参考文献：

［1］《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅［2004］16号）［Z］.

［2］《关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》（教高［2008］5号）［Z］.

［3］闵敏，张夏雨.高职专业建设质量评估指标体系的构建与实践——以常州信息职业技术学院为例［J］.高等职教，2012（31）.

［4］任长印.我国高校专业评估研究综述［J］.湖北经济学院学报，2014（06）.

［5］赵坚.上海高职院校新一轮专业评估指标体系设计的几点思考［J］.上海教育评估研究.2015（6）：3-8.

［6］罗美玲.高职院校专业设置的问题与优化策略研究——以SD学院为例［J］.广东技术师范学院学报，2014（10）.

［7］葛莉.基于CIPP的高校创业教育能力评价与提升策略研究［D］，大连理工大学，2014.

［8］陈寿根.高职院校内部专业评估研究［J］.黑龙江高教研究，2012（5）.

G 712

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2016-09-27