监测评估：高等教育评估的新理念

乔刚+李芬

摘要：持续创新教育理念是建设高等教育强国的首要任务。在高等教育评估活动中创新教育理念就是要以监测评估理念为引领，推动我国高等教育的跨越式发展。监测评估作为我国高等教育评估的一种新理念，倡导监测目的重在持续改进、监测主体的多元化、监测方式的常态化、监测手段的多样化、监测程序的透明化、结果的多元价值判断。开展监测评估需要处理好四种关系：主体与客体、一元与多元、定量与定性、过程与结果之间的关系。

关键词：监测评估；高等教育评估；新理念

2015年10月国务院印发的《关于统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中明确提出：到本世纪中叶，基本建成高等教育强国。在建设高等教育强国的进程中，持续创新教育理念是其首要任务。在高等教育评估活动中创新教育理念就是要以监测评估理念为引领，推动我国高等教育的跨越式发展。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出：整合国家教育质量监测评估机构及资源，完善监测评估体系，定期发布监测评估报告。十八届三中全会《中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》再次明确提出“委托社会组织开展教育评估监测”。积极开展监测评估活动，对于提高我国高等教育质量，实现高等教育现代化，建设高等教育强国具有重要的现实意义。

一、高等教育监测评估的内涵

教育评估作为教育研究的三大领域之一，在我国教育体系中具有十分重要的地位和作用。在高等教育领域积极开展教育评估，既是满足社会政治经济发展对我国教育发展的需求，也是深化教育领域综合改革，统筹推进我国高等教育“双一流”建设的客观需要。我国高等教育评估始于20世纪80年代中期，历经三十年的发展，高等教育评估制度不断完善，评估理论不断丰富，评估队伍不断扩大，评估水平不断提高，已基本形成了合格评估和水平评估两大评估体系，评估工作初步实现了制度化、科学化、常态化和专业化。但是我们也看到，传统的合格评估和水平评估均存在着评估过程缺乏有效监督、评估过分注重结果、高等学校缺乏参与评估的积极性与主动性等缺陷。随着我国高等教育由外延式扩张向内涵式发展方式转变，全面提高高等教育质量，加快推动高等教育领域的变革，也要求一种全新的教育评估理念与之相适应。高等教育监测评估就是在这样的时代背景下应运而生。

监测一词，原是项目工程上的用语，是指系统地收集和分析项目的数据信息，其目的在于提高工作效率和项目组织的有效性。[1]杭德格姆等把管理分成4个阶段：计划—做事—检查—作用，其中监测属于“做事”阶段，主要是监测过程是否符合目标，如果与目标不符则要根据实际情况进行调整。[2]OECD认为，监测具有常规的、持续性的功能。它运用特定的指标系统性地收集数据，为管理者和主要利益相关者提供活动执行中的有关信息，包括活动的进展状况和目标实现程度，以及所分配的资金使用情况。[3]世界银行认为监测包括：持续收集并分析活动实施信息，评价活动过程，通过比较实际实施情况和预定目标，随之进行调整，以实现既定目标；它是活动实施管理者的责任，属于活动内部管理实践。[4]

将“监测”这一概念应用于高等教育评估领域，属于教育评价的范畴，承载着教育评价与教育监督的功能。所谓高等教育监测评估是指，利用现代信息技术持续收集和深入分析有关数据，直观呈现高等教育状态，为多元主体价值判断和科学决策提供客观依据的过程。[5]相对于传统的评估体系而言，高等教育监测评估是通过对高等教育系统中的各个要素、组成部分的状态信息进行持续地、不间断地收集、整理、分析与挖掘、预判等过程，直观呈现高等教育状态，从而为多元主体进行价值判断和科学决策提供客观依据。监测评估坚持用数据说话，更加突出评估的持续性、系统性、直观性、客观性，更加强调监测的常态性与过程性，并通过对高等教育教学信息的持续监控，更好地发挥对高等教育的连续监测、预测预警与及时改进等功效，推动我国高等教育持续快速健康发展。监测评估是在反思传统评估理论所存在的问题与不足并吸收其经验优势的基础上，在评估理念、目标、方式、手段等方面充分反映了当今时代对教育评估的新要求，预示着一个新的评估时代的到来。

二、高等教育监测评估的基本理念

1.监测目的重在持续改进

美国著名教育评估专家斯塔弗尔比姆指出：评估最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。[6]高等教育监测评估是一项科学性和技术性相结合的专业活动，其目的是通过对高等教育相关教学数据的监控，寻求高等教育教学活动持续改进和质量提高的途径，推动高等学校深化教育教学改革，加快推进高等学校内涵建设，以实现高等教育由外延式扩张向内涵式方向发展的转变。正如吉特等人指出的，监测评估依据持续收集到的数据，评价项目的进展情况的目的是通过获得项目的所有有关数据，以识别可能会引起不同于原定目标的特别程序，决策者可以根据结果对实际的执行方法或者具体目标进行持续性的调整，从而实现最终目标。[7]相对于过分强调评估结果和实施成效的传统评估活动，监测评估突出强调监测目的的持续改进，即通过持续监测高等学校教育教学的相关信息，准确发现教育教学活动中存在的问题，深入剖析原因，及时修正活动偏差，并对潜在的风险进行预警与提示，促进监测对象连续地、不间断地改进正在实施的教育教学活动，以提高教育资源的利用率，真正实现以评促改、以评促建的评估目标。

2.监测主体的多元化

治理理论倡导通过多元主体之间的合作、协商、伙伴关系，确立共同目标等方式实施对公共事务的管理。其权力向度是多元的、相互的，而不是单一的和自下而上的。[8]监测评估打破了政府单一主体的传统评估模式，突出强调评估主体的多元化，使得监测评估的组织模式、评估的手段与方法、以及评估结果等更加多样化。所谓监测评估主体的多元化，是指通过充分调动利益相关方参与评估的积极性和主动性，建立由外部评估专家、教育管理者、专业机构和第三方社会组织、用人单位、高等学校等共同构成的多元评估主体。在评估过程中，监测评估积极倡导和明确树立评估主体地位平等性的理念，尊重利益相关方的多元价值诉求，保障各方以平等的身份积极参与评估活动，维护相关各方的利益。同时，监测评估实行评估方案由各方协商构建，评估过程由各方共同参与，评估结果公开合理使用，有效地保障了利益相关方的独立性、自主性。

3.监测方式的常态化

按照评估周期的不同，可以把评估分为常态性评估和周期性评估两大类。依此划分标准来看，合格评估和水平评估都属于周期性评估。这两类评估对于完善我国高等教育评估制度，推动我国教育评估的发展发挥了重要作用。但周期性的评估有其不可克服的缺欠，一是外部性，二是周期长。[9]再加上评估过程静态化、评估结果滞后性等缺陷，难以真正实现对高等教育的有关信息进行及时性、常态化评估，无法及时监测高等教育发展状况。因此，路易斯等在探讨评估未来发展趋势时，提出随着技术的发展、人们关注度的提高，评估结果的有效周期会越来越短，所以需要采用高效率低成本的监测技术进行实时评估。[10]监测评估通过信息技术手段极大地缩短评估时间尺度，数据采集和更新的时间间隔至少缩短至一年及以下，部分数据达到每季、每月、每周、每天甚至实时采集，这样就能够完整记录和及时反馈评估对象的状态，发现异常、预测趋势、促进改进。[11]监测评估提出的常态监测理念，一方面打破了传统评估中只关注已发生的事实和评估的偶发性和周期性特点，监测周期更短，可以做到对教育教学状态的常态监测。另一方面，通过建立高等学校教育教学基本状态信息库等数据资源，对有关信息进行常规性、连续性与制度化的信息采集，并利用现代技术和科学的方法对数据库信息进行实时性、常态性监测，以实现评估方式的常态化。

4.监测手段的多样化

为了克服传统评估活动中过分依赖专家进校考察为主的评估手段，保障监测活动的科学性和客观性，监测评估充分利用多样化的手段对高等教育教学状态进行多维度、多角度的监测。一方面是高等教育主体通过对高等学校师资队伍、办学条件、德育工作、教学管理、教学质量的监控与改进等方面实施数据常规性、持续性、系统性与制度化的采集、整理和分析，直观呈现高等学校状态，以实现对高等教育教学状态监测的常态化。另一方面，监测评估还强调充分利用实地考察、收集高等学校各项事业发展报告与信息公开清单内容等手段对高等学校教育教学信息进行监测。随着网络时代的到来，利用网络组建评估团队、创新开发工具、开展网络评价是今后教育评估发展的重要方向。[12]监测评估紧跟时代发展的需要，利用现代信息技术和手段，通过组建全国联网的由国家、省级和高等学校三级构成的网络化高等教育质量监测数据平台，加强对高等教育的常态监控，以推动高等教育评估手段的现代化。

5.监测程序的透明化

监测程序是否公开、透明，是决定评估结果能否被社会广泛接受的关键。《教育规划纲要》中明确提出要完善信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权。监测评估充分利用各种公开、透明的数据，通过构建科学、合理的指标体系，对高等教育教学状态进行常态性、持续性监测。在监测评估过程中，虽然多元评价主体的出发点不同，评估的依据和标准不同、评价的结果不同，但是各个监测评估的整个程序都是清晰的、透明的、可见的。之所以说整个程序具有透明化是源于监测评估所需数据均来源于高等学校公开数据，各评估主体都可以自由获取；各评估主体指标体系的设计均遵循导向性、整体性、可测性与客观性原则；评估的技术与方法科学规范、评估的组织与管理规范有序、评估的结果及时向社会公开。监测程序的透明化，能够有效保证整个监测评估过程的客观性与公正性，保证评估结果的可靠性和有效性，从而保障评估的公信力。

6.监测结果的多元价值判断

传统评估活动中政府作为评估的唯一主体主导着整个评估过程。评估计划由政府制定，评估指标由政府设计，评估活动的开展与实施由政府组织，评估过程由政府监督与管理，结果评判由进校考察专家组和教育部本科教学评估委员会的意见和结论构成，导致了评估结果的单一性和片面性。随着我国高等教育的快速发展，高等教育的主体更加多元化，他们比以往任何时候都更加关注高等教育质量，积极参与高等教育治理。多元主体在参与高等教育监测评估活动过程中依据一定的标准和自身需要，对高等教育教学的结果进行价值判断或事实判断，实现了评价结果的多元化。这是由于政府、高等学校、教师、学生、用人单位、第三方组织等多元主体的立场和出发点不同，因此他们对高等教育质量结果评判也不尽相同。而就监测评估本身而言，它只是对高等教育基本状态进行客观的事实呈现，并不做出任何价值判断，其目的是通过直观呈现高等教育教学“状态”，促进高等教育的办学主体、实施主体、监督主体等不断推动教育教学质量的提高。

三、监测评估需要明确的几对关系

1.主体与客体

实践的本质是主体与客体的统一。实践活动的开展既离不开作为实践载体的主体，也离不开作为实践对象的客体，二者相互联系、共同构成了一个有机整体。二者也只有在相互关联中才会有自己的本质与规定。[13]在评估实践活动中，只有首先明晰他们二者之间的关系，才能更好地开展评估活动。监测评估打破了传统评估实践活动中政府是唯一主体的地位，明确评估的主体由专业机构、第三方社会组织和用人单位等共同构成。在监测评估活动中，政府从传统评估活动的“裁判员兼运动员”变成了监测评估活动中的“裁判员”，能够更好地转变政府管理部门职能，增强对高等教育的宏观管理，真正实现高等教育管办评分离。同时，以第三方作为评估的主体，能充分发挥第三方的“外部性”特点，有利于形成独立客观的结论，保证评估结果的客观性和公平性。高等学校作为评估活动中重要的利益相关者之一，它既是评估的客体，被评估的对象，更应是评估活动的主动参与者。监测评估充分强调高等学校作为质量保障的主体地位，积极调动高等学校参与评估的主动性，让高等学校主动参评、乐于参评，以提高高等学校在评估活动中的话语权，增强高等学校作为质量保障主体的意识和责任。

2.一元与多元

一元和多元是一对既对立又统一的矛盾体。开展监测评估，必须正确理解和处理一元和多元之间的关系。在此，我们所说的一元是指管理主体的一元性。各级政府作为我国高等教育的主管部门，对高等教育具有管理权、监督权、问责权。特别是在当前我国正处于全面深化社会领域综合改革，推进教育治理能力和治理体系现代化的新时期，政府作为高等教育管理的主体，要发挥好宏观管理的作用，积极转变职能，简政放权，即从传统评估活动的领导者、具体组织者、实施者等角色，转变为监测评估活动中的外部监督者、宏观管理者。所谓多元，是指评估主体的多元化和评估结果的多元价值判断。在评估主体上，监测评估积极引入第三方独立评价机构、用人单位、学生等利益相关者积极参与到评估活动中来，实现评估主体的多元化。在评估结果的价值判断上，监测评估活动本身只对高等教育教学状态进行直观呈现，在价值判断上保持中立。而对于高等教育教学状态的价值判断由政府、高等学校、用人单位、第三方独立评价机构等相关利益者，根据自身的需要独立进行。因此，在监测评估中，处理好一元和多元之间的关系，就是要界定清楚谁是评估活动真正的组织者、实施者、管理者、监督者，明确政府与其他利益相关者之间的权限，处理好事实判断和价值判断之间的关系，才能更好地开展监测评估。

3.定量与定性

定量分析与定性判断是评估活动中采用的两种基本研究方法。二者在不同类别评估活动中的作用有较大差异。上一轮本科教学工作水平评估中存在的问题之一就是，评估方式单一，过多依赖专家进校考察方式。[14]监测评估以定量分析为主，定性判断为辅，同时二者有机结合，实现评估方法的多样化。监测评估充分运用现代信息技术，采集、分析、整理有关数据，深入挖掘各数据之间的内在关联性，通过运用定量分析的研究方法，把高等教育教学的状态以数据形式客观呈现出来。同时，监测评估并不完全否定专家的作用，而是利用现代技术手段将专家从整个评估活动中解脱出来，有效发挥专家在评估理念、指标的设计等环节中的智慧与作用。这样，既可以发挥专家的特长与优势，也可以避免评估过程中过多依靠专家经验进行评断，减少专家在评估活动中的道德风险和对评估结果的主观性判断。监测评估充分认识到以数据为主的定量分析与以专家经验判断为主的定性判断中各自的优点与不足，把专家评价和数据评估进行优势互补、有机结合，促进评估活动更加科学、合理、客观、公正。

4.过程与结果

过程与结果是哲学当中的一对基本范畴，它们既相互依存，又相互制约，构成了一个有机的统一体，统一于社会实践活动当中。其中，过程是结果的基础与前提，它指向结果，为结果服务。结果是过程发展变化的必然趋势，结果影响过程。监测评估作为一种社会实践活动，它既重视监测过程又强调监测结果，并将两者进行有机地结合，以实现对高等教育教学状态进行常态监测、及时发现、预测预警、及时改进的监测目标。在监测评估实践活动中，通过对高等教育教学的有关数据进行反复性、持续性、常态化的监测，以实现对高等教育教学状态的实时掌握。同时，监测评估也十分重视评估结果对评估过程和整个监测评估活动的影响与制约作用。特别是在评估结果的功能上，监测评估突出诊断功能与预警功能。通过对高等教育教学过程的常态监测，诊断出评估对象的现状，预测评估对象的发展趋势，特别是对处于临界阈值的有关指标及时做出预警，促进评估对象对教育教学活动中存在的偏差进行及时修正和持续改进，从而确保教育目标的有效达成，推动评估对象自我完善、自我发展、自我提高。因此，在监测评估活动中，评估结果需要监测过程的持续性与常态性，从而保证评估结果对评估对象实现强大的诊断功能和预警功能。

参考文献：

[1]沈南山.基础教育质量监测：学业评价制度分析视角[J].教育科学研究，2010（7）：37-40.

[2]Annie Hondeghem，Karolien Van Dorpe.Performance management systems for senior civil servants： how strong is the managerial public service bargain？[J].International Review of Administrative Sciences，2013， 79： 9.

[3]Evaluation guidelines Between past and future[EB/OL]http： // www.oecd.org / derec/finland/47384551.pdf.

[4]Monitoring and Evaluation ： A Closer Look[EB/OL]http：//ieg.worldbankgroup.org/evaluations/evaluation-capacity-development-ecd.

[5]王战军，乔刚，李芬.高等教育质量保障新类型：监测评估[J].高等教育研究，2015（4）：39-42；60.

[6]Stufflebeam D.L.The CIPP model for program evaluation[J].In Madaus G.F， Scriven M.S， Stfflebeam D.L（els.）.Evaluation Models.Boston， MA：Kluwer-Nijhoff，1983：117.

[7]Guijt I， Gaventa J.Participatory Monitoring & Evaluation： Learning from Change[R].Institute of Development Studies， 1998：2-4.

[8]俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社，2000：6.

[9]刘振天.我国新一轮高等学校本科教学评估总体设计与制度创新[J].高等教育研究，2012（3）：23-28.

[10]Louise Yarnall ， and Nick L.Smith.The Evaluation Theory-Practice Interface in 2036[J].American Journal of Evaluation， 2011， 32： 565.

[11]王战军，乔伟峰，李江波.数据密集型评估：高等教育监测评估的内涵、方法和展望[J].教育研究，2015（6）：29-37.

[12]Nick L.Smith， Paul R.Brandon， Melanie Hwalek， Susan J.Kistler， Susan N.Labin， Jim Rugh Veronica Thomas and Louise Yarnall Looking Ahead： The Future of Evaluation[J].American Journal of Evaluation 2011 32： 565.

[13]刘社欣，罗希明.论马克思主义的实践合理性[J].求实，2014（3）：26-29.

[14]钟秉林.本科教学评估若干热点问题浅析——兼谈新一轮评估的制度设计和实施框架[J].高等教育研究，2009（6）：38-45.

（责任编辑 刘第红）