中国教育法学研究热点的共词可视化分析*
2017-01-05祁占勇
祁占勇 陈 鹏
(陕西师范大学教育学院，西安 710062)
中国教育法学研究热点的共词可视化分析*
祁占勇 陈 鹏
(陕西师范大学教育学院，西安 710062)
研究以中国知网作为文献数据来源，利用Bicomb软件及SPSS软件绘制了我国1985-2015年教育法学研究的1409篇文献的热点知识图谱。研究表明：我国教育法学研究热点主要围绕两大主线和六个领域展开。两大主线为：权利与权力的研究和教育活动法与教育组织法的研究；六大领域包括：公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究、依法治校视域下高等学校办学自主权研究、依法治教与教育法体系研究、法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究、学生伤害事故及其教育法律责任研究、义务教育阶段公民的受教育权研究。但与此同时，我国教育法学研究还需要在程序法研究、教育法理学研究、教育法案学研究、学科视域下的教育法学研究、教育法治研究、学校法人治理结构研究等方面不断拓展，以期丰富教育法学研究领域，彰显教育法学相对独立的学科地位。
教育法学；研究热点；共词可视化；知识图谱
教育法是国家制定的用来调整与规范社会关系中教育活动的行为规则，国家教育事业的发展需要教育法保驾护航，教育法既具有社会作用也具有规范作用。改革开放30多年来，我国纵横交错的教育法体系已初具规模并不断完善，具有中国特色的社会主义教育法律体系基本形成。同时，国家通过普法活动、国家宪法日、法制宣传日、法治进校园等方式来宣传教育法律法规，教育主体学法、知法、守法、用法、护法的法治行为不断生成，极大地增加了公民的法律意识，依法治教与依法治校、法治学校的良好氛围也初步趋于成型。与之相随的是以教育法为基本研究对象的教育法学学科在教育法发展过程中受到重视，教育法学在教育学与法学中的“显学”地位日益突出。
30多年来，我国教育法学从起步走向繁荣，教育法学研究取得了较为可观的成就。借此，有学者对我国教育法学的发展历史采用纯文字性描述或者在简单形式数量统计基础上进行过梳理、回顾和总结性的质化分析。谭晓玉(1995)对我国教育法学研究状况进行了回顾与总结。王勇(2001)对2000年之前的教育法学研究文献进行了评析。张瑞芳(2002)对我国教育法学研究的二十年(1980-2000)进行了总结与回顾。周彬(2008)对法学研究中自然法研究、比较法研究与案例法研究作了介绍与评析，力图在教育法学研究路径的选择上来建构以案例法研究为主导、辅以自然法研究与比较法研究的教育法学研究体系。余雅风、劳凯声(2009)对改革开放30年我国教育法学研究的发展历程进行了总结，归纳了教育法学研究的主要特点，审视了教育法学研究存在的主要问题，提出了今后教育法学研究的主要课题。王燕华、闵令香(2009)对近10年我国教育法学研究关注的问题、主要研究内容、研究者身份背景和教育法学学科建设等方面的现状与问题进行了评析。黄欣(2012)对新世纪以来我国教育法研究关注的主要课题进行了梳理，探究了我国教育法研究面临的困境和挑战，展望了教育法研究的未来走向。刘东东等(2015)对教育法学研究中的重点问题教育权利与义务进行了文献计量分析，研究表明，我国教育权利与义务的研究范围集中于义务教育、高等教育、教育均衡等领域，同时研究进一步发现，包括“教师权利与义务、教育均衡发展和美国经验”是渐强型研究前沿，“教育法律法规、教育法律关系、依法治教和受教育权”是稳健型研究前沿，“教育法律救济、弱势群体的受教育权利保护和择校”是最新研究前沿。但总体来讲，我国教育法学研究还缺乏系统的定量分析，单纯地文字性描述易受研究者个人主观经验的影响，会产生不当的归类和总结，难以挖掘出我国教育法学发展过程中研究主题间的动态变化关系，不能有效地对我国教育法学发展的新动向进行客观描述。
与传统内容分析方式相比，基于文献计量的科学知识图谱分析法可通过定量数据较为直观而形象地反映某学科或领域的研究热点及研究趋势。知识图谱(Mapping Knowledge Domains)是以科学知识为对象，通过空间表征法，综合运用科学计量学、信息可视化技术、应用数学、图形学等学科的理论和方法来揭示科学文献和引文路径的复杂交织所反映出的科学交流及发展趋势(刘则渊、陈悦、侯海燕，2008)。本研究试图在共词分析的基础上，运用知识图谱法，对近30年来我国教育法学的研究热点进行可视化研究，以此来挖掘教育法学研究热点间的深次关系。
一、研究方法
(一)资料来源
(二)研究工具
研究使用的研究工具包括中国医科大学医学信息系崔雷教授和沈阳市弘盛计算机技术有限公司开发的Bicomb共词分析软件以及SPSS17.0统计软件。Bicomb基本操作步骤为(崔雷，2011)：首先，选取研究资料；其次，收集和整理资料，将收集到的 CNKI 格式数据库文献转化为Bicomb能够识别的ANSI编码文本文件；第三，运用Bicomb软件进行关键词统计；第四，提取统计结果；第五，进行关键词共词矩阵分析，导出共词矩阵。
(三)研究进程
第一，在Bicomb共词分析软件中建立一个新项目，自行编制项目编号，新项目格式类型选择“CNKI.中文.
二、研究结果与分析
(一)高频关键词词频统计与分析
关键词是体现文献研究内容和研究方法的最为直观的形式，是从文献中研究总结提炼得到的。利用关键词的词频统计方法，将文献信息转化成可量化的数据资料进行分析。关键词出现频次的高低，可以充分说明该学科对其关注度的大小。高频关键词通常被用来确定研究领域的热点问题。
通过对我国教育法学研究文献的关键词进行统计，共得到3498个关键词。依据齐普夫界定公式，结合我国学者孙清兰提出的高频词与低频词的临界值计算公式以及各数量同频词的词频估算法，最终确定高频低频词阈值为17，统一同义词后，得到98个高频关键词，其排序结果见表1。
表1 98个高频关键词排序
从表1可以看出，98个高频关键词总呈现频次为3910次，占关键词出现总频次的42.64%，通过前98位的关键词排序，初步地了解到近三十年来我国教育法学研究领域的集中热点和趋势。其中，前10位关键词频次均大于80，依次为教育法(243次)、受教育权(220次)、高等学校(170次)、教育法律关系(155次)、依法治教(117次)、教育法律责任(100次)、法律建构(94次)、教育权(81次)、依法治校(81次)、法律保障(81次)，其余88个关键词出现频次均大于或等于17。这一结果初步说明，教育法学研究多围绕受教育权与教育权、依法治教与依法治校、教育法律保障与法律建构、教育法律责任以及教育法律关系等方面的主题。但是，仅对高频关键词的词频统计分析，还很难发现关键词之间的联系，这就需要我们通过关键词共现技术来挖掘高频关键词间隐藏的重要信息。
(二)高频关键词的相异矩阵及分析
高频关键词的Ochiia系数相异分析的基本原理是，相异矩阵中的数字表明数据间的相异性，其数值越接近1，表明相应的两个关键词之间的距离越远、相似度越小；反之，数值越接近0，则表明关键词之间的距离越小、相似度越大。我们利用Bicomb共词分析软件，将上述98个高频关键词汇进行共词分析，生成词篇矩阵后，再将矩阵导入SPSS17.0，选取Ochiai系数并其转化为一个98*98的共词相似矩阵，结果如表2所示。在进行多维尺度分析时，将此相似矩阵采用(1-相似矩阵)转化为相异矩阵。
表2 高频关键词Ochiai系数相异矩阵(部分)
从表2可以看出，各关键词分别与教育法距离由远及近的顺序依次为:高等学校(0.984)、依法治校(0.977)、法律保障(0.909)、受教育权(0.902)、教育权(0.893)、法律建构(0.837)、教育法律关系(0.825)、教育法律责任(0.825)、依法治教(0.747)。这个结果说明，人们谈论教育法时，将“教育法”与“依法治教”、“教育法律责任”、“教育法律关系”结合起来论述的成果较多。同时，通过对表中的系数大小进一步分析发现，“受教育权”与“教育权”、“法律保障”经常呈现在一起；“高等学校”与“教育法律关系”、“依法治校”较多地呈现在一起。这初步说明，关于教育法的研究成果中，学术界会经常研究到教育法与依法治教、受教育权与教育权及其法律保障、高等学校法律关系及其依法治校等问题。
(三)高频关键词聚类图及其分析
聚类结果能够反映关键词之间的亲疏，可以进一步呈现教育法的研究热点。关键词聚类分析的原理是以它们成对在同一篇文章中出现的频率(共词)为分析对象，利用聚类的统计学方法，把关联密切的关键词聚集在一起形成类团。关键词聚类分析时，先以最有影响的关键词(种子关键词)生成聚类；再次，由聚类中的种子关键词及相邻的关键词再组成一个新的聚类。关键词越相似它们的距离越近，反之，则较远。
将表2的高频关键词相异系数矩阵导入SPSS17.0进行聚类分析，得到的聚类结果见图1。根据聚类分析结果显示的聚团连线距离远近，可以直观地看出教育法学研究高频关键词可分为六类，分别为“公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究”(种类1)、“依法治校视域下高等学校办学自主权研究”(种类2)、“依法治教与教育法体系研究”(种类3)、“法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究”(种类4)、“学生伤害事故及其教育法律责任研究”(种类5)、“义务教育阶段公民的受教育权研究”(种类6)。具体分布见表3。
种类1为公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究，包括学校法律地位、公务法人、法人、教育法律关系、特别权力关系、教育行政法律关系、法律救济、申诉制度、行政复议等关键词。我国学者关注公立高校法律地位主要源于“刘燕文案”、“田永案”、“西北政法大学申博案”等几起典型的教育法律案件。所谓高等学校的法律地位是指高等学校在社会关系系统中的纵向位阶和横向类别，通常都是由法律规定的权利和义务而确立的(劳凯声，2007)，大学法人的法律性质由社会角色、制度环境和组织技术、利益安排和学院政治等原因决定，我们不应只着眼于一种大学法人的既有制度，而应尝试多元化的大学法人定性与法人治理方式(湛中乐、苏宇，2011)。那么公立高校到底具有何种法律地位呢？主要形成了事业单位法人、公务法人、公法人的特别法人、法律法规授权组织、第三部门、行政相对人、公立高等学校法人等不同观点(祁占勇，2009)。同时，有学者对英美国家高等学校的法律地位(申素平，2002)、德国公立学校的法律地位(胡劲松、周丽华，2002)等也进行了深入研究，为探讨我国高校法律地位提供了充足的域外经验。基于高校的不同法律地位，高校与政府、教师、学生、社会、中介组织等会形成教育民事法律关系、教育行政法律关系、教育宪政法律关系、教育刑事法律关系等不同法律关系，尤其是在传统意义上更多地是从特别权力关系的角度来理解高校与教师、高校与学生的法律关系。当然，不同的教育法律关系会对应不同的法律救济渠道。特别是随着我国教育法制建设的深入，教育法律关系主体的维权意识在不断地增强，学者从法律层面对不断完善包括申诉制度、行政复议、行政诉讼、司法介入、国家赔偿等教育法律救济途径都进行了较为深入细致地探索，从而为教育权的彰显和受教育权的实现提供了充足的法理基础。
表3 高频关键词聚类结果
种类2为依法治校视域下高等学校办学自主权研究，包括法治、依法治校、办学自主权、自主办学、高校管理、正当程序、校纪校规等关键词。高校的自主权是高等学校在法律上享有的、为实现其办学宗旨、独立自主地进行教育教学管理、实施教育教学活动的能力和资格(陈鹏，2004)。在依法治国、依法行政等法治思维与法治方式的指导下，高校依法自主办学既是依法治国的具体实现，也是现代大学制度实现法治化的必由之路,更是高校管理体现法治精神、践行法治方式的关键之举。法治作为一种制度性文化，包含着“公平”“分享”“关怀”等公正原则(秦惠民，2004)。在高校依法管理中，不仅涉及到现代大学法律制度建设、大学章程的法律定位、学术委员会的法律定位等问题，而且最关键也是最为核心的就是要在行使招生权、学位授予权、职称评定权、学籍管理权、惩戒权、处分权、制定校纪校规权等时，应从最大限度地保护相对人权利的角度出发，时刻高举正当程序原则，确定司法介入高校学生管理纠纷的主要具体事项范围(程雁雷，2005)，公平、公正、公开、透明、正当地行使学校办学自主权。比如，在惩戒权方面，应通过实体性、程序性立法，明确规定惩戒权的内容、行使的程序以及违法行使惩戒权应承担的法律责任，同时规定学生必要的救济途径，在保障达成公共教育目标的同时,不侵害学生的合法权益(余雅风、蔡海龙，2009)。在高校制定校纪校规方面，一般的日常管理事项由于属于大学自治的范围，法院应尊重高等学校的规定；涉及到教师与学生重大权益的事项属于法律保留的范围，法院应审查高校内部规则的合法性(周光礼，2005)。在高校学生纪律处分方面，涉及处分标准、处分程序、救济途径等重要方面(马焕灵、张维平，2007)。当然，高校在依法自主办学过程中，也要注意到高校管理法治化的限度，如果对“法治”进行全能式的理解，以至于形成“法治情结”和“法治崇拜”将是有害的，因为“法律至上”的理念会不可避免地内生着法律独断化的可能性(杨挺，2010)。
种类3为依法治教与教育法体系研究，包括教育法、依法治教、立法、教育立法、教师法、民办教育、终身教育、成人教育、法律建构、法律保障等关键词。依法治教是当今世界各国发展教育事业的基本经验，是社会主义市场经济条件下管理教育的重要手段。但是依法治教的消极态度和行为依然普遍存在，主要表现为：消极依法教育行政行为屡禁不止，消极依法治校问题严重，消极守法、护法现象普遍，教育立法倦怠现象突出以及司法介入教育事业困难多(张维平，2012)。因此，在依法治国的大背景下，我们必须抓住依法治教的“牛鼻子”，一是建立完备的教育法律体系，重视教育立法工作，既包括对现有教育法律的修订，比如《学位条例》《教师法》《职业教育法》等的修订工作迫在眉睫、时不我待，也包括要尽快出台《学校法》《学生法》《考试法》《教育行政法》《教育投入法》《终身教育法》等相关法律，对学校、学生、教育管理者的权利、义务、规范以及教育管理、考试招生、教育投入等各项教育相关事务进行规定(石连海，2014)。比如，制订《学校教育法》是现代学校制度建设的基本要求，是促进学校权责分明机制建立的必要保证，是明确学校法律地位的内在需要，也是处理学校安全事故的权威依据，(黄欣，2012)应从我国的教育实际和特殊国情出发，在借鉴外来立法经验的基础上，明确《学校法》的立法目的、指导思想、体系和内容等(陈恩伦，2008)。二是深化教育法基本理论问题研究，主要包括教育法的地位、教育法的价值、教育法律规范、教育法的效力等。比如，在教育法的地位方面，形成了独立部门法说、行政法隶属说、文教科技法说、行业法说、综合性的法律部门说等不同观点(李晓燕、巫志刚，2014)。在教育法的价值方面，存在着教育法的社会价值与个体价值、教育法的内在价值与外在价值、教育法的终极价值(目的价值)、核心价值(功能价值)与一般价值(工具价值)等不同分类(袁伟，2009)，教育法的价值目标即教育法的理想，包括教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序(褚宏启，2013)。当然，现实中教育法的价值冲突随处可见，具体表现为国家教育权与受教育权、国家教育权与办学自主权、国家教育权与学术自由权之间的冲突，在整合教育法的价值冲突时必须坚持中立原则、人权优位原则、合教育性原则和程序正义原则(陶琳、陈鹏，2014)。
种类4为法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究，包括大学生、法制教育、法律意识等关键词。法治社会背景下人的法律认知、法律意识和法律信仰等是衡量一个国家法律现代化的基本指标。大学生群体是社会群体的重要组成部分，具有文化程度高、接受能力强、反应速度快等特点。因此，在我国法治社会建设中，对大学生开展法制教育是学校教育内容的重要组成部分，培养大学生的法律意识具有重大意义，尤其是马加爵事件、药家鑫事件、林森浩事件等一系列在社会中造成巨大反响的案件在高校中的发生，引起了人们对大学生法律素质问题的极大关注。法制教育是高校思想政治教育的重要内容，是培育大学生良好的法律品质，提高他们的社会主义法律意识，增强法制观念的重要途径(蔡卫忠，2013)。当前，大学生法制教育存在着注重具体识记知识的传授而忽略对基本法律原则的传授、法律意识培养不够且多途径多样化教学手段不多、缺乏“社会主义法治理念”与“守法意识”的培养等问题(曾朝夕、王卓宇，2012)，这就需要构建新型的大学生法制教育模式，要以培养大学生法律意识为根本途径，既要重点把握以课堂教学为主要形式的显性法制教育，也要重视开展以课外社会实践为主要形式的隐性法制教育，大力整合教育资源，以学校、家庭、社区为基本点，构建以人为本，显隐结合，全程、全面、全员参与的一体化法制教育网络(彭美，2013),从而使大学生成为学法、知法、懂法、遵法、用法、守法的公民。
种类5为学生伤害事故及其教育法律责任研究，包括学生伤害事故、教育法律责任、校园伤害事故、学校体育等关键词。学生伤害事故、校园伤害事故尤其是学生人身伤害事故在学校教育教学和教育管理活动中普遍存在、不可避免。事故发生后如何认定事实？如何归结责任？如何通过法律途径处理？如何有效预防事故的发生？如何降低事故的发生率？等问题一直都困扰着教育行政部门、学校、教师、学生、家长等多方利益主体。为了降低或避免学生伤害事故演变为愈演愈烈的“校闹”，《学生伤害事故处理办法》、《侵权责任法》以及最高人民法院有关伤害事故的司法解释等相继颁布并实施，有关学生伤害事故方面的法律困境也逐渐得以解决，学术界对学生伤害事故中涉及到的法律适用、认定标准、法律责任、归责原则、预防处置、过失侵权、注意义务国家赔偿、保险赔偿、精神损害赔偿、校园安全以及社会保险机制、应急处理机制、风险保障机制、风险转移机制等相关制度设计都进行了深入研究。事实上，处理好学生伤害事故的前提是如何界定学校及其教师与学生或其家长之间的法律关系，形成了监护权转移说、部分监护权转移说、委托监护关系说、特别权力关系说、契约关系说、教育法律关系说等不同观点(劳凯声，2004)，基于此，学生伤害事故是一种典型的有限责任论，归责原则包括过错责任原则、过错推定原则、无过错责任原则、公平责任原则等方面(方益权，2004)，具体到过错认定的标准与规则方面，依据我国法院对过错的认定，大多数判决采用客观标准，通常采用两步认定规则：先判断行为人是否有注意义务以及注意的程度，再判断行为人是否实际履行了该注意义务。采用主观标准的判决，过错认定的标准及规则，是行为人对致害行为或者损害结果有无预见或是否应当预见以及所持的态度(杨秀朝，2011)。同时，为了有效解决学生事故中既要保护学生权利又要给学校教育教学与管理松绑的两难问题，使学校事故的赔偿责任社会化是解决当前学校事故问题可供借鉴的思路，这就要求从出台《学生保险条例》、成立专门的学生保险管理机构、创新学生保险理赔模式、加强对学生伤害事故保险赔案与学生保险运营案例的研究以及整合学平险、少儿住院基金、城镇学生基本医疗保险等学生保险险种等方面来推动学生伤害事故保险的完善，为学生及其监护人、学校提供风险经济保障(高顺伟、吴志宏，2008)。
种类6为义务教育阶段受教育权研究，包括义务教育、受教育权、平等、进城务工人员子女教育、教育权、未成年学生、人权等关键词。教育权与受教育权是教育法学的基本问题，甚至于长期以来，“受教育权”作为教育法学研究的逻辑起点，并以之作为核心概念来建构教育法学的理论体系，已经取得了丰硕的的研究成果。围绕受教育权的理论研究有：受教育权的概念、受教育权与教育权、学习权的关系、受教育权的宪法含义、实现方式、法律救济途径以及各个教育阶段受教育权的具体表现等等(刘东东、李一杉、刘子阳、周芳，2015)。比如，在受教育权性质方面，形成了受教育权是自由权还是社会权、宪法权利还是一般权利、绝对权利还是相对权利、专属权还是可转移权、行动权还是接受权等不同认识。在受教育本质方面，形成了公民权说或政治权说、生存权说或经济、政治、文化权说、发展权说、学习权说等不同观点。当然，也有学者从人权的视角来论述“受教育权是一项基本人权”的基本内涵和保护的原则与对策(苏林琴，2004)。在此基础上，关于未成年学生、少数民族、残疾人、女童、儿童、特殊群体、处境不利人群、进城务工人员子女等主体的受教育权问题，从教育公平、教育平等权、分配正义、国民同等待遇、公共资源配置、维权等方面进行了大量实证研究，产生了较为丰硕的学术成果。而关于教育权的研究，主要涉及父母教育权(尹力，2012)、国家教育权与社会教育权(覃壮才，2002)的基本形态、历史发展、特征、边界和内容等(秦惠民，1998)。
(四)教育法学研究热点知识图谱及分析
为了进一步探寻关键词之间隐藏的内涵，利用SPSS17.0对98个关键词构成的相异矩阵进行多维尺度分析，并聚类分析图，绘制出教育法学研究热点知识图谱(见图2)。在此战略坐标图中，各个关键词所处的位置用小圆圈表示，关键词关系越紧密，它们所代表的圆圈间的距离越近；反之，则相反。多维尺度坐标轴划分的四个象限中，第一象限的研究主题间联系紧密且位于研究网络的中央；第二象限的研究主题间结构松散且有进一步发展的空间；第三象限的研究主题间联系紧密、明确，代表有研究机构对其进行正规的研究；第四象限的主题领域在整体工作研究中处于边缘地位，重要性较小(崔雷、郑华川，2003)。
从我国近三十年教育法学研究热点的分布可以看出：热点一大部分处于第二象限及少部分处于第四象限，说明其还有进一步发展的空间，仍旧需要学界进行深入探索；热点二、热点四处于第三象限，这代表着关于高校办学自主权、大学生法制教育及其法律意识培养的相关研究结构清晰，且比较正规和成熟；热点三处于第一象限和第四象限，这说明我国教育法体系研究还处于整个教育法学研究的边缘地带，有待深入挖掘；热点五处于第二象限，这表明学生伤害事故的相关研究还有待深化研究；热点六主要处于第一象限及有少部分处于第二象限，这不仅表明受教育权尤其是义务教育阶段公民的受教育权研究处于整个研究网络的核心，但同时与受教育权相关的社会教育权、家庭教育权需要深入研究。
根据战略坐标图的解读原则(曹志杰、冷伏海，2009)，图2的结果以更直观的形式，不仅向我们再次展示了图1分析的6个具体研究领域结果的可靠性，而且还进一步向我们展示了教育法学研究主要围绕2大主线展开，它们分别为：教育组织法与教育活动法研究(左右分)、权利与权力研究(上下分)。具体来看，教育组织法研究(左边部分)包括公立高等学校、高等学校、民办学校、学生、大学生等热点；教育活动法研究(右边部分)包括依法治教、民办教育、职业教育、终身教育、教育改革、教育事业、教育法等热点；权利研究(上边部分)包括受教育权、学生权利、法律救济、正当程序、法律保护、平等、公平等；权力研究(下边部分)包括学术权力、教育行政权、高校招生自主权、办学自主权、学校管理、校纪校规等。
三、结论与展望
依据共词分析的理论和方法，研究表明教育法学研究热点主要集中在“公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究”、“依法治校视域下高等学校办学自主权研究”、“依法治教与教育法体系研究”、“法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究”、“学生伤害事故及其教育法律责任研究”、“义务教育阶段公民的受教育权研究”等方面，这些研究既推动了教育法学研究的繁荣与发展，为促进教育法学学科建设与教育法学人才培养提供了智力支撑，也对教育法律体系的完善提供了指导，为确保中国特色社会主义教育法律体系基本建成提供了知识给养。
但与此同时，通过对多维尺度图和聚类分析图的进一步归纳分析，可以归纳出我国近30年教育法学研究的总趋势是十多和十少：定性研究多，方法创新少；实体法研究多，程序法研究少；教育法务学研究多，教育法理学研究少；成文法研究多，法案学研究少；泛化性研究多，学科视角研究少；单一学科的研究多，交叉学科的研究少；法制研究多，法治研究少；法律文本阐述研究多，法律创生研究少；宏观研究多，微观研究少；行政管理研究多，法人内部治理研究少。基于此，我国教育法学领域的研究应在保持“多”的方面传承与创新的基础上，还应在上述“少”的方面多做努力和探索。
第一，加大教育法学研究方法的创新。德国法学家卡尔·拉伦茨(2004)指出，“每一种学问都必须采用一定的方法,或者遵循特定的方式来回答其提出的问题；每一种学科的方法论都是这个学科对本身进行的情况、思考方式、所利用的认识手段所做的反省”，研究方法也被看做学科是否成熟或独立的基本标志之一。教育法学研究能否以自己独特的研究视角和研究方法形成自己独特的理论观点和学术体系，其关键点之一就在于研究方法的独特性。纵观我们已有教育法研究成果，研究方法运用比较单一甚至基本上都是千篇一律的定性研究，这不仅不利于学科研究方法的创新，而且会形成思维定势禁锢学术界在方法上的创新。因此，探索具有教育法学特色的研究方法势在必行。
第二，强化程序法研究。一般而言，根据法律规定内容的不同可以将法分为实体法和程序法。实体法是规定和确认以权利和义务以及职权和责任为主要内容的法律，程序法是规定以保证权利和职权得以实现或行使以及义务和责任得以履行的有关程序为主要内容的法律。受法律传统的影响，我国法律制度建设历来重视实体法的主导地位，而将程序法认为是具有手段和工具性质的助法，普遍存在着重实体法轻程序法的观念。这种认识也潜移默化地对教育法研究造成了掣肘，涉及到程序法方面的救济、维权、司法、证据、正当程序等问题的研究还不够丰富，未能起到有效指导教育法实践的强大功能，程序法研究的乏力也使教育法的地位在法律活动和教育活动的实践和理论方面陷入双重困境，程序法研究在教育法学领域仍旧任重而道远。
第三，注重教育法理学研究。教育法理学研究主要包括“教育法学导论(包括教育法概论、教育法理学概论、马克思主义教育法学产生发展等)、教育法本体论(包括教育法的概念、教育法的渊源、分类和效力、教育法律要素、教育法律体系、教育法的权力与义务、教育法律关系、教育法律责任、教育法律程序等)、教育法的起源和发展论、教育法的运行与价值论”(孙绵涛，2015)等内容。基于上述研究热点透视，除教育法律关系、教育法律责任外，其他教育法理学内容还没有完全进入研究者视野，显得支离破碎、七零八落、不成体系、随意而为。但事实上，既使是一门应用性学科，其必然也有强大的理论基础作为支撑和后盾，缺乏理论基础的学科是没有后劲的，必将成为学科看客或过客。因此，教育法理学研究在教育法学研究中的地位要得到足够多的重视，教育法理学在教育法学研究中还方兴未艾，是未知领域，需要深入探索，以体现教育法存在的价值和意义。
第四，增强教育法案学研究。案例是“微缩的法治”，法治就是一个个案例构成的整体。案例中蕴藏着丰富而生动的法律精神和法学理念，甚至几乎所有与法有关的信息。“研究案例不仅提供了对法律规则和修辞的初步了解，而且还提供了一种替代的生活经验，……融会贯通地透彻了解案例是法律教育和法律实务的特点”。因此，美国学者德沃金(1996)认为，“在法理学与判案或法律实践的任何其他方面之间，不能划出一条固定不变的界限”。2014年底最高人民法院制定了《关于案例指导工作的规定》，明确规定由最高人民法院统一发布具有指导性的案例，作为各级人民法院审判类似案件的参照。这项规定的出台，标志着中国特色案例指导制度的正式确立。因此，教育法学研究中增强教育法案学的研究就刻不容缓，一方面，教育法案学的研究可以推动教育成文法的修订，为成文法的完善提供鲜活的法案指导；另一方面，教育法案学的研究可以繁荣教育法学的研究领域，从而提高教育法指导现实教育问题的能力；同时，教育法案学也可以改变受教育者的学习方式，有助于提高学习者学习和知晓教育法的能力。
第五，重视学科视域下的教育法学研究。教育法学是在学科的不断分化、交叉与融合的背景下产生的一门学科，教育法学学科建设要遵循学科范式逻辑来发展和构建。然而，比较遗憾的是我国教育法学研究缺乏必要的学科意识，学科的研究方法缺乏独特性、学科研究对象的边界仍旧不清晰、教育法学史没有系统研究，抑或是事实上存在着是一门学科还是研究领域的争论，研究的泛化性比较突出，强有力的研究团队或者“学派”还没有形成，研究的应景性现象或者散兵游勇的倾向比较突出，这些问题的存在非常不利于教育法学的发展，会影响教育法学在教育学、法学中的地位和话语权，也会影响“教育法学人”的理论自信、研究自信和存在自信。这就要求教育法学的研究必须从学科意识出发，以建构具有中国特色的教育法学为使命，促使中国教育法学研究的繁荣昌盛。
第六，深化教育法学的多学科研究。从原初状态来讲，教育学、法学是教育法学的母体学科，虽然存在着教育法学到底是法学的分支学科还是教育学的分支学科之争，从法学的视角来看，教育法学研究的是法律现象中的教育法律问题，或者是从法律角度研究教育问题；从教育学的视域来讲，教育法学研究的是教育中的法律问题，或者说是从教育角度来研究法律问题。但如果仅仅囿于法学或者教育学分支学科的争论，就会封闭教育法学研究的开阔地带，会忽视学科的延展性与伸缩性。教育法学研究涉及多个方面，也不是教育学与法学两个一级学科内容的简单相加，教育法学不仅与教育学、法学有着千丝万缕的联系，而且与政策学、管理学、行政学等学科都存在着不可分割的关联。这就要求教育法的研究要从多学科视角来不断拓展教育法研究领域，积极开疆拓土、添砖加瓦，汲取相关学科研究的养分来滋润教育法的领地。
第七，加强教育法治研究。长期以来，我国教育法学界一直使用“以法治教”、“教育法制”、“法制”等词汇来描述教育法制建设的成就与问题，虽然随着我国全面推进依法治国进程的加快，依法治教、依法治校、法治等也逐步取代了法制的惯常表达方式。但这只是表面的改变，现有研究中依然将法律仅仅作为一种工具或手段来看待，重在教育立法、教育执法等的建设，从刚性思维来认识教育法律的功能。事实上，法不仅是一种社会治理的手段或工具，更是内化于心的人的行为方式，是一种理念、意识、观念等法律文化与一种规则、制度、规范等法律制度的有机结合，是内隐与外显的弹性张力。因此，在转变法治思维与法治方式的新常态背景下，需要加强教育法治研究，深究教育法治的内涵、特点以及本质规定性和特殊性，探索人的法律知识、法律情感、法律意志与法律行为形成规律，为提升公民的教育法律意识奠定坚实基础，为依法治国、法治中国、法治教育的全面建成贡献教育法学的智慧。
第八，提升教育法学的创生研究。法律解释是法律运行的必要手段，通过“文义解释、体系解释、法意解释、扩张解释、限制解释、当然解释、目的解释、合宪性解释、比较法解释、社会学解释、价值衡量”(梁慧星，1995)等多种解释方法来实现人知晓法律条文、法律规范等的目的，为法律关系主体学法、知法、守法、用法等提供便利。但是法律解释不能仅仅限于法律条文、法律规范的解释，或者教育法学研究不能仅仅囿于对现行成文法的解读。法作为调整关系的行为规则，有其相对稳定性，但也有其发展的必然性。面对社会、法律与教育环境的变革，教育法学研究应在法解释学的基础上，提升教育法学的创生研究，即通过教育法研究来为教育法的完善提供理论指导，促进教育法研究既能“脚踏实地”“接地气”，也能“仰望星空”，适应国家教育法体系建设需求，积极主动地为教育法建设与完善建言献策、群策群力，确保教育法不断走向成熟，从而使教育法达到依法维权与依法管理的目的。
第九，挖掘教育法学的微观研究。所谓教育法学的宏观研究是指对教育法系统大范围内的整体研究，是教育内部带有全面性问题的依法治教研究，包括教育立法、教育执法、教育司法、教育守法、教育法监督等方面。所谓教育法学的微观研究是指对教育法发展过程中某一具体问题或某个单独因素进行的具体研究，主要是对作为教育活动载体的学校范围内实际问题的依法治校研究，既包括学校、教师、学生的法律地位及其权利与义务等研究，也包括学校、教师、学生法律制度研究，还包括各级各类学校运行的法律保障研究，等等。虽然教育法学的宏观研究有利于我们深刻认识教育法在国家发展战略的地位与作用，凸显教育法在国家教育权、社会教育权、家庭教育权等实现方面的基本保障措施，为国家教育主权的彰显提供法律根基。但同时教育法学研究还必须挖掘教育法学的微观研究，通过教育法学的微观研究，使实践界能够感知到教育法的存在，为解决实践中的教育法律问题提供法律支撑，从而彻底扭转和改变教育法“软法”形象，使教育法成为“硬法”。
第十，深究学校法人治理结构研究。学校法人治理结构不仅包括学校法人内部的治理，而且也包括学校法人外部的治理。然而，教育法学已有研究中多是对学校法人外部治理结构的研究，即更多地关注的是行政管理权问题，诸如学校与政府的法律关系、政府职能转变等法律问题，虽然也有部分研究成果对学校法律地位、学校行政权力等法律问题进行了研究，但总体而言对学校政治权力、学术权力、民主权利等从全域视角还缺乏深入的法理分析，对权力/权利的性质、来源与限度以及不同权力/权利形态的结构与运行机制等还缺乏深度的理性思辨，致使学校法人内部治理结构的大厦还没有系统建构起来，因此需要深究学校法人内部治理结构研究，以确保各权利/权力主体“诸神归位”。
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(责任编辑 陈振华)
10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.010
中央高校科研基金重点资助项目“中国教育政策与法律研究热点的知识图谱分析”(15SZZD01)。
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总库”，采用标准检索，将期刊年限设定为“1985-2015年”，指定期刊类别为核心期刊、CSSCI来源期刊，以篇名为检索条件，设定“教育法”、“教育”并含“法律”、“教育”并含“法规”等为检索内容，共获得相关文献3648篇，为了保证研究的可靠性与有效性，采取去除会议纪要、人物专访、报纸评论、刊物征稿要求、征订启事、刊物总目录信息等非研究型文献的方法，得到1409篇有效文章。除此之外，将有效文献中的关键词进行标准化处理，如将“受教育权”、“受教育权利”统一规范为“受教育权”，等等，从而形成研究的资料来源。
