初中生学业拖延与学业自我效能感关系研究*

陈 秋 珠

(陕西师范大学教育学院，西安 710062)

初中生学业拖延与学业自我效能感关系研究*

陈 秋 珠

(陕西师范大学教育学院，西安 710062)

为研究初中生学业拖延与学业自我效能感之间的关系，以学业拖延问卷和学业自我效能感量表为研究工具，对随机整群抽取出的459名初中生进行了调查研究。结果发现：(1)初中生学业拖延处于中等水平以下；(2)学业行为自我效能感得分高于学业能力自我效能感得分；(3)学业拖延与学业自我效能感之间存在显著的负相关；(4)学业能力自我效能感在执行不足和计划缺乏主效应上差异显著；(5)学业行为自我效能感在学业拖延4个因子主效应上差异显著。结论：(1)初中生学业拖延总体情况较好；(2)学业行为自我效能感优于学业能力自我效能感；(3)学业拖延越高学业自我效能感越低；(4)学业能力自我效能感受执行不足和计划缺乏影响；(5)学业行为自我效能感受学业拖延4因子影响。

初中生；学业拖延；学业自我效能感

一、问题的提出

学业拖延是指个体具有推迟完成学习任务的倾向，其结果会导致学习任务未能够被按时完成，或者学习任务在截至期限临近前被匆忙完成(Solomon & Rothblum，1984；Senécal，Koestner，Vallerand，1995)。一般采用学业计划完成时间与实际完成时间之间的差值进行学业拖延的测量(Lay，1986；Tuckman，1991；Tice & Baumeister，1997)。学业拖延分为情境拖延和特质拖延(张传花，司继伟，张宝成，2010)。前者强调特定情境对个体的影响，特指特定情境下必然发生的拖延，而脱离特定情境则拖延自动消除；后者具有普适性，不受情境的影响，更多表现为拖延行为的习惯化，无论何时、何场合均表现出学业拖延。学业拖延属于不良的学习行为和学习习惯，对学生学习能力和积极性的提升具有极大的阻碍作用。

自我效能感由Bandura于1977年提出，指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念(陈秋珠，郭文斌，2012)。学业自我效能感属于自我效能感的特定领域，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断(边玉芳，2003)。学业自我效能感分为学业能力自我效能感和学业行为自我效能感(王凯荣，辛涛，李琼，1999)。学业能力自我效能感指个体对自己学业能力的判断和自信，该能力能够避免学业失败，确保学业顺利，获得良好的学业成绩。学业行为自我效能感指个体对自己学业行为的判断与自信，该行为能够确保选取有效的方法，完成学业任务，实现学业目标。

通常个体的学业目标与学业自我效能感紧密结合在一起，学业目标能够促使个体明确关注和努力的方向，促使个体对自身学业行为控制更为有效，减少与学业目标无关行为的发生。学生根据学业目标的重要程度和实际完成情况的反馈评估，调节自我学业效能感的水平高低(Brown，Jones & Leigh，2005)。复杂和难以解决的学业目标会导致学业拖延，降低个体的学业自我效能感；适度困难的学业目标比高学业目标、容易实现的学业目标或模糊的学业目标更能够促使个体努力学习或富有学业韧性，提升其学业自我效能感。研究发现，学业拖延不仅与个体学业自我效能感高低、任务性质、完成任务的自信心大小、自我控制水平能力高低等因素有关(Delbecq & Sautet，2007；Zimmerman，2002)，也与学习者的个性特质、角色冲突、自我调节能力不足以及学习任务特征等因素有关(庞维国，2010)。国内现有大多数研究成果，内容多围绕学业拖延或者学业自我效能感两大独立的领域展开，并未过多涉及二者之间的关系。研究对象也多以大学生为主，对初中生关注度不足。我国2亿多初中生中，60%的学生认为自己学习效率不高，存在学业拖延现象(李淑文，2005)。本研究以初中生学业拖延与学业自我效能感关系入手，探寻二者之间的因果关系，既能够有助于促进初中生高效学习，解决学业拖延问题，也能够有助于提升他们的学业自我效能感，促进他们的身心健康发展。

二、研究方法

(一)研究对象

以随机整群选取的浙江省X市A、B两所初中，初一到初三各2个班级的500名学生为研究对象。共发放调查问卷500份，回收问卷470份，回收率为94%；其中有效问卷459份，回收有效率为98%。初一学生166人(男生79人，女生87人)，平均13.7岁；初二学生152人(男生74人，女生78人)，平均14.5岁；初三141人(男生66人，女生75人)，平均15.8岁。

(二)研究工具

1.中学生学业拖延量表

采用郑素瑾(2009)编制的中学生学业拖延问卷(17题，4个因子)。因子1为学习计划(5题)，主要指学习缺乏自律，没有时间紧迫感，无自我学习计划安排，或者虽然制订了学习计划，但又不加以落实。因子2为学习状态不佳(4题),指学习缺乏主动性，学习态度消极、懒惰。因子3为学习行为迟滞(5题)，指完成学习任务时表现出的磨蹭、回避行为。因子4为学习执行不足(3题),指学习缺乏坚韧性，持久力不够，易受外界因素的干扰和诱惑。量表采用5级评分：1完全不符合，2不太符合，3有点符合，4比较符合，5完全符合。采用各因子的项目平均分(因子平均分/项目数)代表各分量表和总量表的测试结果，项目平均值越高，学业拖延越严重。各分因子的项目平均分1-2分属于良好，2-3分属于中等，3-4分属于较为严重，4-5分属于非常严重。本次调查中，该问卷结构效度为0.90，Cronbach’s α系数为0.89。

2.学业自我效能感量表

采用Pintrich & De Groot(1990)编制、梁宇颂(2000)修订的学业自我效能感问卷。该问卷共22道题目，每11道题目构成1个因子，共2个二级因子。第一个因子为学业行为自我效能感(self efficacy to learning behavior，SELB)，指初中生对采用某种学习方法，实现预定目标的自我判断与自信；第二个因子为学业能力自我效能感(self efficacy to learning ability，SELA)指初中生对自我顺利完成学业、获取良好成绩的自我判断和自信。量表评分及各分因子类型划分与中学生学业拖延量表一致，项目平均值越高，学业自我效能感越好。本调查中，学业自我效能感量表的Cronbach’s α系数为0.78，效度为0.89。

(三)研究步骤及数据处理

1.研究步骤

采取团体施测，要求被试一次性填写完成上述两份调查工具，当场收回。调查者在选定学校负责人允许的前提下，由教务处与各班的班主任商定并安排好各班级学生具体的调查时间。在约定时间，班主任组织学生进入教室，由调查者讲解调查的目的和意义，引导学生按照要求填写问卷并予以当场回收。

2.数据处理

将调查问卷所得结果进行量化赋值，用SPSS20软件包进行数据录入和处理。统计处理方法包括：描述性统计、相关分析、多变量方差分析。

三、研究结果

(一)初中生学业拖延整体情况

对459名初中生学业拖延量表得分进行描述统计发现，各个因子项目均分由大到小依次为：学习执行不足(2.51±1.06)、学习行为迟滞(2.43±1.13)、学习计划缺乏(2.29±1.07)、学习状态不佳(2.19±0.97)。

将上述得分，按照前述项目均分大小进行类型划分，得到初中生学业拖延类型的分布情况，结果见表1。

表1 初中生学业拖延类型分布(%)

从表1可以看出：第一，初中生学业拖延在学习计划缺乏、学习状态不佳、学习行为迟滞和学习执行不足四方面，绝大多数都属于中等以上水平(均大于70%)，学习状态不佳非常严重类型所占的比例最小(3.49%)；第二，就初中生学业拖延各因子的严重类型所占比例来看，学习计划缺乏所占的比例最高(29.85%，包含非常严重类型)，学习行为迟滞所占的比例最低(26.58%)；第三，就初中生学业拖延各因子的良好类型所占比例来看，学习状态不佳所占比例最高(47.49%)，学习行为迟滞所占比例最低(34.64%)。

(二)初中生学业自我效能感

对459名初中生学业自我效能感得分进行描述统计，结果发现：首先，SELB的项目均分(2.89±0.89)高于SELA的项目均分(2.79±0.98)；其次，就初中生学业自我效能感的类型所占比例大小排序来看，中等程度的SELB(42.27%)>良好程度的SELB(40.96%)>良好程度的SELA(39.87%)>中等程度的SELA(32.24%)>严重程度的SELA(27.89%)>严重程度的SELB(16.78%)。

(三)初中生学业拖延与学业自我效能感的关系

1.初中生学业拖延与学业自我效能感的相关关系

对初中生学业拖延的4个因子与学业行为自我效能感的2个因子进行相关分析，结果见表2。

表2 初中生学业拖延与学业自我效能感的相关关系

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

从表2可以看出，初中生学业拖延4个因子间、学业自我效能感2个因子间存在显著正相关(P均<0.001)；学业拖延4个因子与学业自我效能感之间存在显著的负相关(P均<0.01)，即初中生的学业拖延得分越低，学业自我效能感得分越高。

2.初中生学业拖延与学业自我效能感的方差分析

以初中生学业拖延各因子为自变量，学业自我效能感的2个因子为因变量，进行多因素方差分析，结果见表3。

表3 初中生学业拖延与学业自我效能感的方差分析

从表3可以看出，首先，SELA在执行不足和计划缺乏主效应上，差异显著(p均<0.001)；SELB在学业拖延4个因子主效应上，差异均显著(p均<0.001)。其次，SELA在执行不足╳计划缺乏╳状态不佳的交互作用上，差异显著(P<0.05)；SELB在执行不足╳计划缺乏、执行不足╳状态不佳、计划缺乏╳行为迟滞、计划缺乏╳状态不佳的交互作用上，差异显著(前二者P均<0.01，后二者P均<0.05)。除此之外，学业自我效能感在学业迟滞其他因子主效应及交互上，差异均不显著(p均>0.05)。

进一步简单效应检验表明，对SELA而言，没有表现出执行不足时，计划缺乏╳状态不佳交互效应不显著，F(3，419)=0.612，p>0.05；表现出执行不足时，计划缺乏╳状态不佳交互效应显著，F(3，419)=6.321，p<0.01，表明执行不足时，SELA更多呈现出计划缺乏和状态不佳。对SELB而言，在执行不足条件下，计划缺乏效应显著，F(3，419)=7.611，p<0.000，状态不佳效应显著，F(3，419)=7.763，p<0.000，表明执行不足时，SELB更多受计划缺乏和状态不佳的影响；在计划缺乏条件下，行为迟滞效应显著F(2，419)=5.131，p<0.01，状态不佳效应显著，F(3，419)=4.514，p<0.01，表明计划缺乏时，SELB更多受行为迟滞和状态不佳的影响。

四、讨论

研究结果表明，初中生学业拖延与学业自我效能感之间存在显著的负相关。学生自我效能感的高低与学习动机、努力学习的程度和可能性密切相关，还与学业拖延密切相关(郑素瑾，2009)。高学业自我效能感的学生，具有较强的学习自我监督和执行能力(Pressley，1994)，喜欢富有挑战性的学习任务，遇到学业困难时，能够预见自己学业最后取得的成果，愿意积极付出努力，坚持不懈想尽一切办法，创造条件解决学习困难，直到达到预期的学业目标。低学业自我效能感的学生则反之， 对完成学习任务自信心不足，致使学习拖延经常发生(Wolters,2003;张传花等，2010)。在进行学业成绩归因时，高学业自我效能感的学生，更愿意将学业成功归因于自身的努力和学习能力较高，将失败归因于努力度不够或者自己没用准确把握知识点，这使得他们在今后的学习中积极性更高，对自己的学习行为控制更严格，从而降低了学业拖延的风险(马勇，2010)。低学业自我效能感的初中生，学业的自信心较低，学习之前，早已预知了自身在学业中会遇到困难，难以获得良好的学业成绩。为了减轻内心的焦虑和痛苦，其自我效能感降低，更容易拖延和回避学习(Crocker & Wolfe，2001)。他们在学习没把握的课程时，学业拖延行为更甚(Klassen，Krawchuk，Rajani，2008；薛玲玲，2006)。

SELA在执行不足和计划缺乏主效应上差异显著，执行不足时，更多呈现出计划缺乏和状态不佳方面的显著性差异。SELA是内在的，需要进行自我反思、综合之后得出结论。初中生因为心智尚不完全成熟，他们对自身能力的评判主要根据外部及他人评价内化而来。他们将从考试结果、老师、家长、同学等处得到的有关自身学习能力的评价结果进行综合，进而做出自身学习能力的最后评定。因此，他们对自己学习能力自我效能感的评价，容易受他人评价的影响，产生较大的波动。当他人对其学习评价高时，他们的学习自我效能感随之提升，反之，则下降。随着年龄和认知的提升，初中生对自身学习能力的评价，会逐步的趋于稳定，受外部影响程度大大降低(Carstensen，Fung，Charles，2003)。大多数初中生面临新的、复杂的任务时，能够根据认知图式，明确自己的学习目标，激励自己使用现有的能力，“带动”与任务相关的存储知识自动转化为意识，进而激发寻找新的知识的动机(Locke & Latham，2006)。目标设定理论(Goal Setting Theory)也证实，增长目标、自我效能和组织愿景是预测未来自我能力增长的重要因素(Locke & Latham，2002)。初中生主要以学业为主，加之初三面临选择升入重点高中、普通高中还是职业学校的压力，他们基本具有较好的SELA，学业拖延不严重(良好比例均大于70%)。初中生面对独立学习和有人监督的学习情境，会有截然相反的行为表现。在无人监督的情况下，有相当部分的初中生，因为学业执行不足、无法抵制外部诱惑，会将学业任务推后，优先进行娱乐和休闲活动，等学习任务完成的截止时间即将到来之前，匆忙完成学业任务，以降低学业完成的质量和自我的理解深度作为代价。一旦有人监督，会尽量摆出一副认真学习的态度，对监督者进行迷惑。这是初中生SELA表现出执行不足时，显露出计划缺乏和学习状态不佳的主要原因。本调查中，初中生学习计划缺乏严重程度所占比例最高，从侧面证明了这点。学业拖延的个体的延迟往往是非理性的，与原有的学习意向违背，伴随不良情绪体验。他们平时对待学业的自觉意识不够强，被动的遵从老师和家长的学业要求，较少独立、积极、主动的制订学习计划。对学业采取应付措施，仓促地应付考试，没有达到自我学习的境界(庞维国，韩贵宁，2009)，不仅影响个体学习成绩，而且还影响其身心健康(Stead， Shanahan， Neufeld， 2010；邹维兴，谢玲平，全开凤，2013)。

研究表明，SELB在学业拖延4个因子主效应上差异均显著，当执行不足时，SELB更多表现为计划缺乏和状态不佳方面的显著性差异；计划缺乏时，SELB更多表现为行为迟滞和状态不佳方面的显著性差异。SELB是外在发生的，可以通过观察、对比、思考进行评定，重新设定目标。目标的特性(明确度、困难度)直接影响成绩(杨秀君，2004)。目标越明确、适中，对个体成长越重要、实现可能性越大，对学生学习动机的激发越强烈(董存梅，刘冰瑶，2016)。学习动机被激发时，学生是热情的、感兴趣的、卷入的和好奇的，他们努力尝试和坚持，积极应对挑战和挫折，表现为积极的学习投入(陈保华，2007)，反之，则选择逃避和拖延。初中生的SELB与学业拖延是动态的联系过程。当初中生在学习中，处于一种互相欣赏、鼓励、帮助的良好的人际环境中时，具有更高的主动性、自信心、信任感和情绪调节能力(聂衍刚，曾敏霞，张萍萍，万华，2013)，这会促进他们建立和完善SELB的认同，及时和更有效地去完成学业任务，以便获得更多的支持和欣赏。反之，嘲讽、冷漠的负性互动的人际环境，同伴朋友压力、家庭环境压力对他们的社交适应性存在显著的预测作业(聂衍刚，曾敏霞，张萍萍，万华，2013)，妨碍初中生建立和完善SELB的认同。人际环境的差异，造成了初中生人际自我效能感的差异，进而影响其SELB和学业拖延。通过良好的人际互动，帮助初中学生建立SELB自我认同，对促进初中生适应社会，避免学业拖延，实现自身价值都能够起到非常重要的作用(陈秋珠，2015)。调查发现，初中生学业拖延总体处于中等水平以下，主要表现为学习执行不足和学习行为迟滞，而学习计划缺乏程度检出率最高。已有研究发现，中学生学业拖延主要表现为，学习计划缺乏、学习状态不佳、学习行为迟滞和学习执行不足，这与本研究的发现基本一致(郑素瑾，2009)。但是，本调查发现，有16.78%的初中生，无法依赖自身力量摆脱不良的学习习惯和行为。为了避免被他人嘲笑，避开失败的尴尬，他们会更多倾向于延迟甚至放弃学业，获得内心的平衡。频繁拖延的个体，SELB低，学习计划缺乏，对自己有效完成学习任务的信心不足(张传花，司继伟，张宝成，2010)，学习状态较差。学习行为迟滞和学习行为执行不利的最直接后果是无法保持良好的学习习惯，致使学习任务无法按时完成，学习成绩下滑。当初中生学业成绩下滑之时，来自家长、教师以及自我的心理压力，使他们内心焦虑不安，而这种焦虑不安又进一步加剧了SELB下降，使学业拖延和SELB步入了恶性循环的怪圈(pressley，borkowski，schneider，1987；Pintrich，2000)。

五、结论与建议

(一)结论

第一，初中生学业拖延主要表现为学习执行不足和学习行为迟滞，虽然总体情况较好，但学习计划缺乏严重程度还是值得关注。第二，大多数初中生的学习自我效能感较高，其SELB优于SELA。第三，初中生学业拖延越高学业自我效能感越低。第四，初中生SELA主要受执行不足和计划缺乏影响，当学业执行不足时，它主要受计划缺乏和状态不佳的影响。第五，初中生SELB主要受学业拖延4个因子及因子间的交互作用影响。

(二)建议

第一，家长、教师能够帮助低学业自我效能感的初中生，制订并落实短期能够实现的学习目标，重拾他们学习的信心，提升他们的学业自我效能感，达到消除学业拖延的目的。第二，全社会积极为初中生营造欣赏、赞美与鼓励的环境，积极引导和鼓励有学业拖延的学生按时完成学业任务。第三，开展初中生的自我认知提升教育，帮助他们对自己的学习行为和学习能力进行客观、准确的归因。第四，政府、社会、社区、学校和家庭等能够携起手来，进一步改善教学模式，减轻初中生的学业负担，共同关注和帮助他们健康成长。

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(责任编辑 胡 岩)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.012

陕西师范大学田家炳基金项目。