大学生社会主义核心价值观认知模式调查研究*

邓 斌 罗亚莉

大学生社会主义核心价值观认知模式调查研究*

邓 斌 罗亚莉

在学习社会主义核心价值观的过程中,个体的认知模式发挥着重要作用。根据认知语言学家莱考夫的分类,以命题认知、意象图式认知、隐转喻认知三个认知模式的结构维度编制调查问卷,考察大学生社会主义核心价值观认知模式。调查数据显示,在大学生社会主义核心价值观认知模式中,命题认知最常用,女大学生、文科生、研究生、低年级本科生对社会主义核心价值观有更积极的认知态度,更善于使用不同的认知模式帮助自己理解、内化相关知识要点,形成对新知识的组织和表征。因此根据大学生认知模式的特点与水平,应积极探索科学有效的社会主义核心价值观培育路径,提升大学生对社会主义核心价值观的心理认同度和践行度。

社会主义核心价值观;认知模式;命题模式;意象图式模式;隐转喻模式

大学生对社会主义核心价值观的认识、理解、内化、外化是其认知活动的一种。在这一过程中,如何调动学习者大脑概念化层面原有的认知结构,参照已有的知识体系,来识别、判断、鉴别、吸收新信息,是理解与掌握新知识的重要一环。在社会主义核心价值观的学习过程中,个体的认知模式发挥着重要的作用。认知模式是个体在与外部世界互动的基础上形成的认知方式,是个体对知识进行组织和表征的模式。[1]根据认知语言学家莱考夫(Lakoff)的分类,认知模式包括表明概念和概念关系的命题模式,涉及形状、空间关系和移动过程的意象图式模式,命题或意象图式在不同认知域之间投射转换的隐喻模式及部分替代整体的转喻模式。[2]不同的认知模式在大学生学习社会主义核心价值观并接收相关信息的过程中发挥着怎样的作用?具有不同个体特征的大学生如何受到认知模式的影响而对社会主义核心价值观形成不同的认知与接受效果?基于此,我们根据几种不同的认知模式,编制了相应问卷以测查大学生社会主义核心价值观认知模式的发展水平及特点,探索培育社会主义核心价值观的有效途径与方式。

一、大学生社会主义核心价值观认知模式的调查背景

在特定文化背景下,认知主体在与外部世界的互动中,凭借自身的认知模式而达到对客观世界中的人与物、发生事件及自身行为的认识、理解与把握。认知模式是人们在认识事物、理解世界的过程中形成的基于个体经验的概念化知识结构,这种概念化知识结构以命题、心理意象、隐喻及转喻等方式储存于大脑中,并通过以上诸种方式不断认识新的事物。基于此,分析大学生社会主义核心价值观认知模式的构成维度,并据此分析、把握大学生群体学习社会主义核心价值观的特点,探索培育社会主义核心价值观的路径,提升大学生对社会主义核心价值观的心理认同水平与实践水平。

1.大学生社会主义核心价值观认知模式的结构维度构想及题项收集

在几种个体认知模式中,命题模式是出发点和归宿,意象图式模式是基础,转喻模式和隐喻模式是建立在命题模式和意象图式模式基础上的认知事物的过程和方式。隐喻模式和转喻模式之间存在复杂的相互作用,二者往往交织在一起。古森斯(Goossens)指出,隐喻和转喻两种认知模式并非相互排斥,而是相互结合的,并创造出“隐转喻”(meatphtonymy)概念,用于解释同时涉及概念隐喻和转喻的现象。[3]拉登(Radden)也认为隐喻和转喻的区别不是绝对的,二者间存在一个连续体。[4]因而在大学生社会主义核心价值观认知模式调查问卷的理论维度上,我们把隐喻模式和转喻模式加以整合,形成隐转喻模式。基于此,从命题认知、意象图式认知、隐转喻认知三个维度对调查问卷进行了设计,并据此以方便抽样的方式抽取重庆某大学思想政治教育专业的大一、大二本科生为调查对象,进行三种认知模式的开放式问卷调查,以收集问卷编制所需的题项。

2.大学生社会主义核心价值观认知模式调查问卷的编制

根据大学生社会主义核心价值观认知模式调查问卷的理论构想,在对开放式调查问卷进行内容分析的基础上,拟出问卷题项,并请相关专家对这些题项进行了挑剔性评阅,最后形成了包括52个题项的认知模式初测问卷。采用李克特自评式五点量表法,从“完全不赞同”到“完全赞同”记为1—5分,得分越高,表明越赞同题项叙述的内容。

初测问卷以重庆某高校在校大学生为调查对象,由研究者对被试进行群体施测,共发放问卷530份,回收有效问卷502份。其中,男生180人,女生322人;低年级336人,高年级166人;平均年龄为19.44±1.90岁。

采用项目-总分相关及决断值法进行问卷题项筛选。项目-总分相关法即求出各题项与问卷总分的相关系数,相关系数越大,说明题项的区别度越高。我们采用Spearman相关法计算每个题项与量表总分的相关性,相关系数＜0.3的18个题项因不能鉴别出不同被试的反应程度,所以从52个题项中删除。同时,采用决断值法对余下的题项进行项目分析,分析结果显示,所有题项高分组与低分组得分的独立样本t检验均达到显著水平,符合选题标准,形成正式的大学生社会主义核心价值观认知模式调查问卷。

在正式调查中,对吉林大学、沈阳航空航天大学、北京中医药大学、黄冈师范学院、合肥工业大学、上海交通大学、兰州大学、重庆科技学院、广东海洋大学等18所高校的3700名学生进行了调查,累计发放问卷3700份,回收问卷3613份,有效问卷3505份,占回收问卷的97%。其中,男生1729人,女生1776人;专科生405人,本科生2182人,研究生918人;低年级本科生1496人,高年级本科生686人;文科生1112人,理科生2393人。

二、大学生社会主义核心价值观认知模式的总体状况和特点

数据分析显示,在大学生学习社会主义核心价值观的过程中,命题认知最常用;在个人价值观的学习中,三种认知模式都运用得很好。同时,女大学生、文科生、研究生、低年级本科生对社会主义核心价值观有更积极的认知态度,更善于使用不同认知模式帮助自己理解并内化相关的知识要点,形成对新知识的组织和表征;且女大学生倾向于使用命题认知模式和隐转喻认知模式,男大学生在学习国家价值观时倾向于使用意象图式模式,研究生、本科生的认知模式水平显著高于专科生。

(一)总体状况

1.大学生最常运用命题认知模式学习社会主义核心价值观

据大学生对社会主义核心价值观认知模式运用情况的描述性统计(见表1),大学生对社会主义核心价值观认知模式的总平均分为4.07,高于中等临界值,这说明大学生在学习社会主义核心价值观时对三种认知模式的运用都比较多。其中,命题认知得分最高,意象图式得分最低,各模式平均值的比较排序为命题认知模式＞隐转喻认知模式＞意象图式认知模式,这说明大学生最常使用命题认知模式学习社会主义核心价值观。

表1 大学生对社会主义核心价值观运用三种认知模式的得分情况

2.大学生在个人价值观的学习中对三种认知模式都运用得较好

大学生国家价值观、社会价值观、个人价值观的三种认知模式的得分情况见表2。其中,个人价值观的三种认知模式的得分整体上高于国家价值观和社会价值观。这说明大学生对个人价值观最为关注,能够较好地运用三种认知模式进行相关知识理论的学习。

(二)特点

总体上,女大学生、文科生、研究生及低年级本科生在进行社会主义核心价值观学习时,对三种认知模式运用得更好。对不同性别、学科背景、学历层次及本科生中高、低年级学生的社会主义核心价值观认知模式进行独立样本t检验或单因素方差分析①独立样本t检验是用t分布理论来推论差异发生的概率,从而比较两个平均数的差异是否显著。独立样本t检验适用于两个群体平均数的差异检验,其自变量为二分类别变量,因变量为连续变量。单因素方差分析用于多个样本均数间的比较,以推断各样本所代表的各总体均数是否有显著性差异。参见:吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆:重庆大学出版社,2010.,具体结果见表3。

表2 大学生在社会主义核心价值观的三个层面运用三种认知模式的得分情况

表3 不同背景大学生对社会主义核心价值观运用认知模式的显著性差异检验

数据分析结果显示,不同性别大学生的命题认知模式、意象图式认知模式和隐转喻认知模式皆存在显著差异,女大学生的得分显著高于男大学生,这说明女大学生在学习社会主义核心价值观的过程中,对命题认知模式、意象图式认知模式及隐转喻认知模式的运用要多于男大学生。

不同学科背景大学生的意象图式认知模式和隐转喻认知模式亦存在显著差异,文科生对意象图式认知模式和隐转喻认知模式运用得更多。

不同学历层次大学生的命题认知模式、意象图式认知模式也存在显著差异。基于进一步的多重比较发现,在命题认知模式的得分上,由高到低为研究生＞本科生＞专科生,且专科生的命题认知模式得分显著低于本科生和研究生;在意象图式认知模式的得分上,由高到低为本科生＞研究生＞专科生,且专科生的意象图式认知模式得分显著低于本科生和研究生。

高年级本科生的意象图式认知模式、隐转喻认知模式得分显著少于低年级本科生,这说明低年级本科生在学习社会主义核心价值观时更多地运用了意象图式认知模式和隐转喻认知模式。

1.在性别差异上,女大学生对三种认知模式的运用更为灵活,男大学生在国家层面价值观的学习中更倾向于运用意象图式认知模式

对不同性别大学生的国家价值观、社会价值观、个人价值观的三种认知模式的差异进行显著性检验,具体结果详见表4。数据结果显示,在国家价值观层面,女大学生在命题认知模式和隐转喻认知模式上的得分显著高于男大学生,而在意象图式认知模式上二者存在边缘显著效应(t=1.695,P= 0.090),这说明男大学生倾向于使用意象图式认知模式。在社会价值观层面,二者在意象图式认知模式和隐转喻认知模式上存在显著差异,女大学生更倾向于采用意象图式认知模式和隐转喻认知模式。在个人价值观层面,二者在意象图式认知模式和隐转喻认知模式上存在显著差异,男大学生的得分显著低于女大学生。

表4 不同性别大学生在社会主义核心价值观的三个层面运用认知模式的显著性差异检验

2.在学科背景差异上,文科生在国家价值观层面运用命题认知模式和隐转喻认知模式、在个人价值观层面运用意象图式认知模式和隐转喻认知模式的得分显著高于理科生

对不同学科背景大学生在国家价值观、社会价值观、个人价值观层面运用三种认知模式的差异进行独立样本t检验,具体结果见表5。数据结果显示,在国家价值观层面,二者在命题认知模式、隐转喻认知模式上存在显著差异,文科生的得分显著高于理科生,这说明文科生在国家价值观的学习中更倾向于运用命题认知模式和隐转喻认知模式。在社会价值观层面,二者对三种认知模式的运用无显著差异。在个人价值观层面,二者在意象图式认知模式和隐转喻认知模式上存显著差异,理科生的得分显著低于文科生。

表5 不同学科背景大学生在社会主义核心价值观的三个层面运用认知模式的显著性差异检验

3.在学历层次差异上,专科生的认知模式水平显著低于本科生和研究生

对不同学历层次大学生在国家价值观、社会价值观、个人价值观层面运用认知模式的差异进行单因素方差分析,具体结果见表6。数据结果显示,在国家价值观层面,不同学历层次大学生的意象图式认知模式存在显著差异,得分由高到低为本科生＞研究生＞专科生,且专科生的得分显著低于其他学历层次的大学生。在社会价值观层面,三者在命题认知模式和隐转喻认知模式上皆存在显著差异;在命题认知模式上,三者得分由高到低为研究生＞本科生＞专科生,且专科生的得分显著低于其他学历层次的大学生;在隐转喻认知模式上,三者得分由高到低为本科生＞研究生＞专科生,且专科生的得分显著低于其他学历层次的大学生。在个人价值观层面,三者在命题认知模式上存在显著差异,得分由高到低为研究生＞本科生＞专科生,且专科生的得分显著低于其他学历层次的大学生。

表6 不同学历层次大学生在社会主义核心价值观的三个层面运用认知模式的显著性差异检验

4.在本科年级差异上,低年级本科生在国家价值观层面运用命题认知模式和隐转喻认知模式、在社会价值观层面运用隐转喻认知模式、在个人价值观层面运用意象图式认知模式的得分显著高于高年级本科生

对高年级(大三、大四)和低年级(大一、大二)本科生在国家价值观、社会价值观、个人价值观层面运用认知模式的差异进行独立样本t检验,具体结果见表7。数据结果显示,在国家价值观层面,二者在命题认知模式及隐转喻认知模式上存在显著差异,低年级本科生的得分显著高于高年级本科生,这一结果说明低年级本科生在学习国家价值观时更倾向于采用命题认知模式和隐转喻认知模式。在社会价值观层面,二者在隐转喻认知模式上存在显著差异,低年级本科生的得分显著高于高年级本科生。在个人价值观层面,二者在意象图式认知模式上存在显著差异,低年级本科生的得分显著高于高年级本科生。

表7 不同年级本科生在社会主义核心价值观的三个层面运用认知模式的显著性差异检验

三、基于三种认知模式特点培育大学生的社会主义核心价值观

1.三种认知模式的特点分析

第一,命题认知反映的是概念及概念之间关系的知识结构,包括对特定对象的成分、属性及其关系的认知以及整个认知域的知识形成的知识网络。[5]命题认知是人类认识事物的起点,人们以命题形式描述客观世界,对事物进行判断、归纳和推理[6],命题认知强调的是对事物本身的认识。开放式调查问卷中的题项“没有绝对意义上的自由,自由总是相对的”“富强意味着生活底层的民众也能共享改革开放的成果”“不诚信的言行增加了人们的生活成本”等就属于对社会主义核心价值观的命题认知。

第二,意象图式认知反映的是在对事物间的关系认知基础上构成的认知结构,是人类依据经验和理解对抽象事物和具象事物或抽象关系和具象关系进行认知的方式。[7]6-7意象图式强调的是对事物间关系的把握与理解,是联系感觉与理性的桥梁。开放式调查问卷中的题项“有信用的人更能取得事业的成功”“陌生人有困难而我又能够提供帮助时,我会因为没有帮助他(她)而导致的意外后果感到内疚、自责”“社会阶层之间的固化趋势加剧,流动性减弱,生活在底层的民众向上流动的可能性与机会越来越少了”等就属于对社会主义核心价值观的意象图式认知。

第三,转喻是在同一理念化认知模式中用较易感知的部分来理解整体或整体中的另一部分[1],隐喻以对抽象事物的概念化理解、推理来帮助人们把握不太熟悉的认知域[7]6-7。可见,转喻认知和隐喻认知都是人类的高级认知模式。开放式调查问卷中的题项“每当看到五星红旗冉冉升起,我心中的自豪感便会油然而生”“在其位不谋其事的人让人瞧不起”等就是采用隐转喻方式对社会主义核心价值观进行认知的方式。

在这几种认知模式中,作为人类认识事物起点的命题模式,反映的是概念及概念之间关系的知识结构,人类的大部分知识都是以命题形式存在的。意象图式认知可看作对命题模式的补充,是在对事物之间关系的认知基础上形成的抽象的认知结构,而非具体的图像。隐转喻认知则是基于个体经验而通过寓意实现对事物的认知,以对抽象事物的概念化理解和推理,达到以易感知的部分来理解整体或整体中的另一部分的目的。认知语言学非常强调认知模式在个体学习中的重要性。其实,在其他领域的理论学习中,认知模式同样重要。命题认知通过对事物自身的认识,意象图式认知通过对事物之间关系的把握,隐转喻认知通过寓意,实现对新的知识体系的学习。也就是说,在个体对新知识的学习过程中,命题模式更强调理论学习,意象图式模式更强调对实践和现实的理解,而隐转喻模式则可以看作一种更深刻而直接的感悟。

2.综合运用三种认知模式,开展社会主义核心价值观培育

在个体的新知识体系的建构过程中,三种认知模式都发挥着重要作用。数据分析结果说明:在大学生学习社会主义核心价值观的过程中,其对三种认知模式的运用都比较多,其中命题认知的得分最高,隐转喻认知次之,意象图式认知最低。这一结果说明,大学生在学习社会主义核心价值观的过程中,最为常用的是命题认知模式,这反映出大学生最常以概念及厘清概念间关系的方式来把握社会主义核心价值观的相关理论。大学生在学习社会主义核心价值观的过程中运用较少的是隐转喻认知模式,该模式能够帮助大学生把需要领悟的知识要点在不同认知域之间加以投射、转换,并通过部分替代整体的方式来加深对知识的理解,便于个体将获知的零散信息整合起来,并结合自身原有的知识经验以及主观判断,建构起在主观层面上对知识要点的个体性理解。大学生在学习社会主义核心价值观的过程中运用了意象图式认知模式,这说明大学生会在日常生活及与外界的互动中形成对社会主义核心价值观的简单而基本的认知结构。这种在亲身体验的基础上形成的基本认知结构,是联系感觉与理性的一座桥梁。[8]正是在不同认知模式的共同作用下,大学生实现了对社会主义核心价值观由浅到深的认识与理解。这就提示教育者在课堂教学中既要在理论层面清晰明确地对相关概念加以界定,并阐释概念之间的内在联系,又要提前预设学生理解相关理论时可能缺乏的关键知识点,并把这些关键点贯穿于具体的教学中,以减小学生自身建构的认知结构与理论知识结构之间存在的偏差,促进学生对相关知识的体会与感悟。同时,也需要教育者尽量做到理论联系实际,如通过案例教学、实践教学环节等的设计,帮助大学生在对实践和现实的理解中把握社会主义核心价值观。

3.依据认知模式特点开展有针对性的社会主义核心价值观培育

为了进一步把握具有不同特性的大学生社会主义核心价值观认知模式的差异,本文通过设计性别、学科背景、学历层次及年级等背景变量,考察了不同变量下大学生社会主义核心价值观认知模式的特点。这为根据大学生认知模式所呈现的特点有针对性地展开培育社会主义核心价值观的教学活动提供了帮助。

第一,不同类别的大学生对社会主义核心价值观有不同的认知态度。认知态度影响大学生对认知模式的具体运用。数据分析结果显示,女大学生、文科生、研究生、低年级本科生对社会主义核心价值观有更积极的认知态度,这说明他们在认知结构的形成过程中更善于使用不同的认知模式来帮助自己理解、内化相关的知识要点,形成对新知识的组织和表征。据此,在教学工作中就应激发男大学生、理科生、专科生及高年级本科生学习社会主义核心价值观的兴趣及热情,调动他们的学习积极性。

第二,不同性别的大学生对社会主义核心价值观有不同的认知模式。例如,对国家价值观的认知,男女大学生就表现出较明显的差异,女大学生倾向于运用命题认知模式及隐转喻认知模式,男大学生倾向于使用意象图式认知模式。这一结果反映出女大学生在理论学习中更善于把握相关概念及概念间的关系,并能把相关理论要点在不同概念域之间进行投射、转换以及用部分替代整体,从而把零散信息融会贯通并形成自身对社会主义核心价值观的认知结构;男大学生则具有较强的思维概括能力与抽象能力,更能够在对理论的理解中联系生活经验,并在大脑中形成经验的概念化表征以及认知对象的抽象类比物,从而形成社会主义核心价值观的认知结构。因此,在教学中,我们应当基于男女生不同的认知模式运用特点,开展有针对性的教学内容和教学方法设计。

第三,不同学历层次的大学生对社会主义核心价值观具有不同的认知模式水平。数据分析结果显示,研究生、本科生的认知模式水平显著高于专科生,前者更能灵活自如地对不同的认知模式加以运用,后者在此方面的能力则较差。这一结果说明,在面对认知水平较低的教学对象时,提升其命题认知水平是关键。因而应重点采用深入浅出的教学方式,层层剖析理论要点及其内在关系,以促使教学对象形成包括认知对象成分、属性及其关系在内的知识网络;同时,运用好与认知内容相关的背景信息、丰富生动的案例材料、清晰明确的知识结构,以进一步提升教学对象运用意象图式认知模式及隐转喻认知模式的能力。

基于大学生社会主义核心价值观认知模式的问卷调查结果,把握当前大学生社会主义核心价值观认知模式的特点,有利于根据其认知模式的特点与水平,积极探索科学有效的社会主义核心价值观培育路径。

[1] 吴嘉卉,杨廷君.理念化认知模式中四种认知模式的关系探究[J].现代语文(语言研究), 2013(3):13-16.

[2] Lakoff G.Women,Fire,and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M].Chicago:The University of Chicago Press,1987:145-146.

[3] Goossens Louis.Metaphtonymy:The Interaction of Metaphor and Metonymy in Expressions for Linguistic Action[J].Cognitive Linguistics, 1990,1(3):323-342.

[4] Radden G.How Metonymical Metaphors in Metaphor and Metonymy at the Crossroads, ed.Barcelona[M].Berlin,New York:MoutondeGruyt,2000:89.

[5] 赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001:72.

[6] 彭卓.认知模式在英语阅读教学中的应用[J].教育理论与实践,2011,31(8):63-64.

[7] 刘晓莺.认知模式及其关系探析[J].语言理论研究,2012(5).

[8] 成军.范畴化及其认知模型[J].四川外语学院学报,2006(1):65-70.

(编辑:朱效梅)

邓斌,法学博士,西南政法大学马克思主义学院教授;罗亚莉,教育学博士,西南政法大学马克思主义学院副教授。

* 本文系2013年国家社会科学基金一般项目“当代大学生社会主义核心价值观认知模式与培育路径研究”(项目批准号:13BKS098)、2014年重庆市教委重点项目“高校思政课中社会主义核心价值观的认同模式与培育路径探索”(项目编号:szkzy2014003)的阶段性成果。