基础教育课业改革导论

张延华

(吉林省教育科学院, 吉林 长春 130000)



基础教育课业改革导论

张延华

(吉林省教育科学院, 吉林 长春 130000)

基础教育质量生成与提升的重心在于课程和教学领域，以课业改革深化课程改革是基础教育教学改革的现实选择。建立以学生学习发展为中心的现代课业体系和课堂模式，必须实现由教材具体问题为指向的局部化的研究性学习向课程整体研判为导向的资源化、研修性学习的升级转换，并且深度吸纳、展现学习成果的学生作业作为课程的新生资源和再生资源，通过组织、规划、指导学生常态下的学习实践，为学生淬炼学品、锻造学力和提升学识构筑稳定的课业平台，进而促进生本发展质量目标的逐步达成。

研修性学习 生本课业 生本课堂 学品与学力

一、课改理念的深化

(一)背景透析：课程改革与教学改革

纵观基础教育领域,国家层面的教育改革重心在于课程改革，学校层面的教育改革重心在于教学改革。课程改革和教学改革的质量生成与提升关键在于教师层面，课程目标的落实必须且只有通过教师的教学加以实现。

课程相对于教学，属于静态而稳定的前提性要素。课程设置、课程内容和课程容量等因素基本是官方法定，教师层面只需要落实和执行，无需也无权轻易更改。由此可见，在新课改背景下，教师的活动领地和努力空间主要取决于教学，教学改革理所当然地成为学校教师创新实践的核心。

(二)现状反思：校本课程与生本课堂

课程是学生学习和发展的重要载体，课堂教学是落实课程目标的重要依托。新课程理念下，教学改革的突出标志就是打造以学生发展为本的“生本课堂”，而新课程改革体制下的校本课程与教学却往往不尽人意，现状不容乐观。

国家和地方课程是以固定或特定的教材形态加以体现的，真正给学校课程即校本课程预留的空间是极其有限的。同时，限于学校和教师创编课程的能力和水平，校本课程多是若有若无、形同虚设，即使有的学校勉强开课，也是参差不齐，功能有限，甚至有的粗制滥造，名存实亡。无论是对国家和地方教材的必要补充，还是对学生知识结构的梳理和完善，其实际作用微乎其微，大都得不偿失。更为突出的问题是，所谓的校本课程和教材有了，五花八门之下，能够胜任的教师却不知所在，不明所以。在校本课程开发和开设上，处于教学一线的学科教师力不从心，积极作用得不到发挥，通过校本课程打造生本课堂变得举步维艰，使得基础教育校本课程实践与新课程改革目标要求相去甚远，以至渐行渐远，终于在教学改革的深水区搁浅。由此可见，唯有从新课程背景下教与学的交叉点上寻求实质性突破。

(三)现实选择：课业改革与生本课业

课程改革经历了漫长的跋涉走到今天，首先面对的仍然是其自身的改革。鉴于以往的经验和教训，新课程目标下的校本课程必须重心下移，由总体的课程改革转向具体的课业改革，把学生的学习发展放在根本位置，即探索适合学生自主学习的“生本课业”。

课业，即教师的教学和学生的学习内容，包括学生作业，是教师唯一能够全面掌控且用于引领学生学习的知识载体和信息工具；而课堂，则是教师组织和指导学生学习的实践前沿和导航平台，真正以教师作为顶层设计者的课业改革几乎完全由此实现展开。课业改革承上启下，介于课程改革推进和教学改革深化之间，可以直接把学校层面的教育改革落到实处、引向深入。由于课业在教师教学和学生学习过程中具有举足轻重的先导地位，课业体系的重构必然带来教师教学和学生学习方式的重大改变，所以课业内容和形式一旦改变，教师的教学行为和学生的学习行为定会随之改变，甚至不改自变。

二、课业体系的重构

建立以学生发展为根本，并以研修性、资源化学习为导向的“生本课业体系”，是深化教学改革和打造生本课堂的基本前提。

(一)生本课业的内容：整合性

生本课业包括生本课程和生本作业两个方面的内容，亦即学习内容和练习内容，习惯上我们称前者为“课”，后者为“业”。二者的选材都要坚持课内外并重、多学科兼容的原则，注重课业内容与现行课程相衔接，注重课业题材与现行教材以外的知识信息相整合。同时，以网络资源为依托，保持课业内容的常态积淀和动态更新。

(二)生本课业的形态：模块式

教师对教学进程的规划决定了对学生学程的安排，生本课业的内容只有具体化到学科系列，才具有可操作性。为了适应研修性学习的需要，生本课程设计多是基于现实或相关学科形成若干课业模块，明确定义为一定的问题或议题，之后以微课程或微课题的形态加以呈现，并将学习领域直接指向相应的课内外信息资源，由此实现了教与学过程中教材和学材的一体化，为教师导学和学生研修奠定了丰厚的“物质”文化基础。

(三)生本课业的结构：单元化

结构决定功能，功能决定质量。生本课业的体系结构，决定了课业改革的功能拓展和能量激增，相对于传统课程和作业内容的分布范式，生本作业的主题模块需要作为课业内容组成操作意义上的学科课程，并且规定出相应的课时和学时进度，形成一定的学科结构或板块系列。生本课业的结构体系主要采用作息时段对应学习单元的设计思路，对用于教师教学和学生学习的具体内容，依据一定的知识体系或逻辑关系，按照一定年级、学科进行系统化和序列化预设，至少形成学期为周期的周程板块，把具体学习内容分类编制日程，呈现出日定向、周循环、学期平行推进、学年螺旋上升的排布规律，为学生提前规划出简约可行的学期乃至学年自学路线图。

(四)生本课业的载体：模板型

生本课业需要把学习过程和学习收益及时体现出来，所有课业内容都要有形可见、有物可感、有据可查，也就是要对学习的成效有所展现。现代学习条件下，课业的常规载体仍然是纸质版本，即使是在电脑等信息输入设备上完成的课业，最后也还是要通过纸张打印显示质量。为了保持规格的一致，便于展示和辑录，一般都事先统一设计好适合于不同年级的版本样式，即采用规范的课业模板对课业内容加以定量、定型。教师指导学生根据不同的学习环境或场合选择使用相应的课业模板，形成规范的书面活页，以报刊式和报告式的风格实时显示日常学习效果和阶段学习成果，每到一定阶段合订成册，作为学习经验和学习财富的日积月累。

(五)生本课业的升级：网络版

以信息化为特征的现代学习方式逐渐步入当代学习领域。信息化学习之所以没有在中小学得到全面普及，恰恰是因为传统的课程载体和传播方式仍然囿于黑板、书本而口笔相传的原始状态。在现代信息技术条件下，多媒体课程和电子版作业进入教学常态完全可能而且十分必要。生本课业的发展，应在书面载体的基础上，利用微博、微信等网络工具，以及手机、打印机等终端设备，通过开发课业信息发布及疑难咨询系统建立慕课平台，依托互联网建立个人或小组课业网页，进行在线学习、指导、展示、评价、交流、出版和推广，以信息化网络版的学习方式升级到生本课业现代化。课业体系如图1所示：

图1 课业体系图

三、课堂模式的创建

生本课业体系作为一种静态的结构体式，只有通过课堂教学为中心的生本研修和学习交流活动，才能转化为学生生命个体思想成熟和智慧发展的过程。

(一)课堂模式的根基：生本化

课堂模式，即教师教学和学生学习所具有的稳定的课堂结构和策略体系。从实践的角度看，就是教与学过程的体系化、方法的程序化。真正意义上的生本课堂模式，是基于生本课业体系所建构的“以学生发展为根本”和“以学生学习为中心”的关于“学”的模式。教学过程重视学生自身的学习实践，强调学生学习过程与学生发展过程的一体化，突出“教服务于学”的“生本”理念，是生本课堂模式创建的根本所在。

(二)课堂模式的建构：研修型

课堂模式的建构主要取决于特定课程目标要求和教师的教育理念倾向，不同的课程和教材体系在不同的教育思想观念下，完全可能派生出多元化的课堂教学模式，但从理念对实践的引领意义上讲，建构一种具有相对普遍意义的课堂教学理论模型，则可以带动至少是推动大多数学科的课堂教学改革进入实质性阶段。“研修型课堂教学模式”的创建，就是在现行课程教材不变、传统教法照搬的现实条件下，对当前课堂教学模式改革和学生学习方式改变的深度探索。

“研修型课堂教学模式”主要源于对新课程改革过程中“研究性学习”经验的继承和创新。从研究性学习到研修性学习，突出了学生学习过程中自我实践和习惯养成，其技术路线重在“课题研究式”的课堂导学，即教师作为教学的组织者和设计者，指导学生借助课内外课程资源，以类似课题研究的方式系统学习教材课程，并用活页简报和研究报告等作业形式同步展现学习成果。整个教学过程强调教师导学下的学生自学、互学和共学，师生之间教与学的关系类似于导师和小研究生的关系。师教与生学的活动轨迹均指向淬炼学品(学习品质)、锻造学力(学习能力)和提升学识(学习素养)的生本发展核心目标。

基于对大量研究性学习的经验反思和对“研修型”课堂教学要素结构的逻辑分析，“研修型课堂教学模式”渐已形成。模式的基本架构大体包括课程、课题、课业三个层次的操作模块及其大致对应的九个支点。对学生而言，课堂模式下的学习行为简而言之就是学科课程的“命题课业”,课业完成过程就是研修性学习的过程。课堂模式如图2所示：

图2 课堂模式图

1.课程研读：题目呈现→题意把握→题材概括。整合现行学科教材，并与课外资源相融合，形成“校本课程”，根据教学需要划分成内容相对独立的若干“微课程”作为研修的公共题材，并依此设定研修课程的题目——“课目”，列入教学单元。单元课堂教学的起始就是要引导学生从“题”到“材”，把握课程内容和资料内涵，为下一步具体研究做好准备。

2.课题研讨：问题梳理→观点推理→作业料理。“课题研讨”实质上是在课程研读基础上以课堂交流促进课业读写转化的核心模块，研讨过程也最能体现研修性学习的深度和广度。课目概念已经从“课程题目”转到“研究课题”的意义上来。这一模块指导学生通过对课程内容所反映出的问题、观点的正确分析和理解，直接构思和设计作业的题目、结构，充分吸纳研讨成果，基本上当堂完成书面课业。社会实践活动性较强的课外成分为主的课程，大都需要形成小调研报告等课业形式，一般会超出课堂时间限制，因而可能需要以弹性较强的周作业等形式逐步加以完成。

3.课业研判：传阅互评→择优点评→页面展评。课业研判就是充分利用课堂等教学平台，通过学生书面作业交流或电子作品展示，促进学生的互动互学，从而达到加深对课程内容的理解和巩固作业成果的目的。更为重要的是，长此以往，可以有效地促进学生对学习规律的感悟和良好学习习惯的养成。

相对于正规的科学研究范式，“研修型课堂教学模式”实质上就是学生基于“微课程”的一种“微研模式”，课堂以外还拥有无限的研究空间，特别是网页课程、在线研讨、上传展评等现代研修环境，以及资源共享、小组合作、远程互动等研修模式，完全可以成为在校课堂延伸和学习领域拓展的重要途径。

(三)课堂模式的突破：颠覆性

“研修型课堂教学模式”作为对基础教育课业改革的探索与实践，其显著标志在于：随着课堂教学从传统的“教堂”、“讲堂”转型为“学堂”，教材也随之转化为“学材”,教师转变为“导师”，学生转变为“小研究生”，学生学习转向了“研修”，单纯的课堂学习与社会化学习形成了广泛的沟通……“研修型课堂教学模式”是对传统以至于现行普遍僵化教学模式的一种翻转和颠覆，同时也是对缺乏体系的无模无式的随意教学行为的一种规范和引领。经过这种生本课业体系和跨学科研修方式的历练，学生的学品、学力和学识在研修中渐行渐进，思想意识、思维角度、语言表达和对信息的感知力以及对社会的关注力都将空前提高，厚积薄发，一生受用不尽。从促进学生主动适应现代学习、积极实现自主发展的角度讲，“研修型课堂教学模式”的实践意义已经远远超出了课堂模式构建的本身。

当然，目前的“研修型课堂教学模式”只不过是对新课改理念下诸多创新课例和特色经验的深度提炼和高度概括。课堂实践中，往往需要教师根据具体学科、学情等方面的因素适度改造，深层加工，并且在教学过程中灵活运用，以使模式的推广真正起到推动课程改革、促进教学创新的积极作用。(见图3)

图3 基础教育课业改革导图

(责任编辑：申寅子)

The Introduction of Basic Education Curriculum and Schoolwork Reform

Zhang Yanhua

(JilinProvincialAcademyofEducationalScience,Changchun,Jilin130022,China)

The center gravity of basic education quality’s formation and promotion is in curriculum and teaching field, so that using schoolwork reform to deepen curriculum reform is the realistic choice of curriculum reform of basic education.If modern academic system and teaching mode which put students learning development as the center can be achieved, some suggestions should be taken that localized research learning pointed to specific problems of teaching materials should turn into research learning pointed to whole course and resource, the results of study as the new and renewable resources should be absorbed into curriculum deeply, and normalized learning practice should be organized and planned to build a stable platform for hardening learning products, forging of scholastic ability and enhance the knowledge, at last, the gole of quality objectives development can be achieved step by step.

research learning; students-based schoolwork; students-based lesson; chemicals and studying ability

2015-11-12

张延华(1958-)，男，吉林农安人,吉林省教育科学院基础教育研究所所长、研究员；研究方向: 基础教育课业改革与技术创新、基础教育质量监测与校本管理。

G420

A

1005-5843(2016)01-0068-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.013