也谈“群文类学”

也谈“群文类学”

杨再隋

华中师范大学教育学院教授，教育部全国中小学教材审查委员，全国语文教师继续教育研究会副理事长，湘教版小学语文教材主编，著有《语文教学探析》《小学语文教育学》《小学语文教育求索集》等著作，主编的《中国著名特级教师教学思想录》（小语卷）获国家图书奖。

朱永新说：“一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”当阅读成为人们生活的需要，成为人们生活的一部分时，又当课内的阅读量远远不能满足学生的阅读需要时，群文类学应运而生、因时而盛了。

顾名思义，群文类学是指教师在集中的时间内，引导学生比较阅读同类型的几篇文章的阅读教学活动。与传统的单篇阅读相比，群文类学的阅读文本从一篇到多篇，阅读顺序由从头到尾的纵向阅读到纵横交错的网状阅读，因而扩大了学生的阅读量，拓宽了学生的阅读视野。另外，在教学中，教师用比较法切入课文，引导学生同中求异、异中求同、分析比较、综合归纳，能够把语言训练和思维训练有机结合起来，让学生掌握学习方法，获得阅读能力，养成良好的阅读习惯。

为了说明问题，拟从华中师范大学附属小学蔡兰芳和廖蓉两位老师的课例谈起。

蔡兰芳老师采用的是以一篇课文带出另一篇课文，两相比较后，再适当向课外延伸的教学方法。蔡老师选用的课文是人教版课标实验教材四年级上册第四组丰子恺的《白鹅》，带出的文章是同组的俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。两篇文章有何异同呢？蔡老师在引导学生了解课文主要内容的基础上，先让学生通过比较阅读，找出两只鹅的相似性。在教师的引导下，学生很快发现两只鹅都很高傲。丰子恺主要从“严肃郑重的叫声”“傲慢的步态”和“从容不迫的吃相”中表现白鹅的高傲。他不惜笔墨用两大段写白鹅的“吃相”，生动地反应出中华传统文化中“民以食为天”的观念。叶·诺索夫主要写白公鹅在河湾里的呼唤、嬉戏、打闹。它肆无忌惮，为所欲为，一副“海军上将的派头”，自以为是这河湾的“主宰”。这哪里只是写白公鹅，分明是在写沙皇，写沙皇海军上将的横蛮、霸道以及独霸海域的野心，而这正是一百多年前沙俄时代的历史观和文化观。

蔡老师并没有直接点明两篇文章各自不同的文化观。她紧抠文章中的细节描写，抓住重点词语，让学生在比较阅读中，尽可能地把抽象化为具象，把静态的语言文字变为动态的、生动可感的形象。例如：引导学生体会白公鹅的“慢条斯理”时，蔡老师通过“先……再……然后……再……”几个连词再现情境。这样，白公鹅的“慢条斯理”就活灵活现了。

蔡老师的课目标明确，要求具体，在体现“群文类学”特点的同时，能紧抠关键词语，用简洁准确的语言、端庄秀丽的板书，脉络清晰地展示出知识要点。这样教学既符合中年段教学的基本要求，又给了学生良好的示范，是一节较为成功的课。

廖蓉老师执教的人教版课标实验教材五年级下册第七组中的“人物描写一组”，包括《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》《临死前的严监生》和《刷子李》三篇课文。教学中，教师引导学生通过预习，尝试归纳三篇文章中主要人物的特点（小嘎子机敏好胜，严监生爱财如命，刷子李技艺超群）；然后让学生从整体入手，一边默读课文，一边画出描写人物特点的句子并进行比较。通过比较，学生发现，虽然人物身份不同，选取的典型事例不同，但每个事例都是用人物的动作来表现的，如小嘎子眼疾手快、淘气可爱，严监生心理扭曲、行为病态，刷子李艺高胆大、手艺精湛。廖老师没有就此止步，而是引导学生通过揣摩文本语言，把握不同人物的动作特点，进而通过动作特点了解人物的内心世界。这样层层推进，既让学生抓住语言了解了人物特点，体会到了作者的思想感情，又让学生初步领悟了文章的基本表达手法。这一切都是在比较阅读和课堂对话中由学生自主完成的，既符合第三学段的教学目标，又体现了群文类学的特点。

廖老师教态从容自如，教学语言简练而有文采，善于通过交流活跃课堂气氛。作为青年教师，她上升的空间很大。

综观蔡老师和廖老师的群文类学阅读课，共同点如下：

一是以数量求质量。过去是短文长教，教师用两课时或三课时教一篇课文；现在是一课时教两篇或三篇课文。这样，学生的阅读视野更开阔，阅读量更丰富。

二是学生在比较中阅读，在阅读中比较。教师引领学生既发现几篇文章的相似性，又发现几篇文章的差异性。这样教学，学生既学习了思维方法，又获得了阅读能力，言语活动和思维活动得到了同步发展。

三是在读中学写，在写中促读。两位老师都把“具体描写，突出特点”作为教学的重点，引导学生由语言到思想，再由思想回到语言，真正让学生在课文中走了一个来回。

四是教师讲得少了，学生学得多了。群文类学具有课文多而课时少的特点，必将促使学习方式和教学方式的同步转变。采用这种教学样式后，教师善讲“点”，巧点拨，而把大部分时间留给学生自主发现、自主合作、自主探究、自读自悟。这有利于避免分析、讲解过于繁琐的现状，使教学简洁。

作为一种新兴的教学方式，群文类学的优势显而易见，但客观地讲，运用这种教学方式时，需要正视和研究的问题也很多。

其一，单位时间内阅读量过大，势必导致学生匆忙应对，难以落实言语活动。群文类学采用的是一篇带多篇的阅读方式，由于时间短，任务重，容易引发泛阅读、浅阅读的现象。这样的课，优生也许可以适应，但大多数中（下）学力的学生可能难以跟上教学节奏。

其二，阅读量的增加，有可能引发阅读质量的下降。群文类学采用的是浅阅读的方式。教学中，教师引领学生匆匆浏览，快速扫描，学生自主揣摩、品味重点段落和关键词句的时间少了，对文中生字难词的辨析、书写时间少了，练笔的时间更少了。这些都将削弱基础训练。换言之，学生阅读数量增加的同时，很可能要付出阅读质量下降的代价。这一点，尤其应该引起教师和相关教育科研人员的重视。

其三，践行群文类学，需要从微课题入手。如何引导学生在比较阅读中求同求异，比较前如何分析，如何选择类学的切入口，比较之后怎样归纳概括、返回文章的整体等，涉及思维方法和思维习惯，关乎言语训练和思维训练结合，也关系学生言语实践活动的有效性。这些问题都需要在阅读教学实践中去探索，并找到切实可行的解决方法。

当前，群文类学（或称群文阅读）在东南沿海诸省颇为盛行，在其他省市也有响应。作为阅读教学的新方法，它和读写结合课、语文综合性学习、语文和音乐、语文和美术的嫁接式阅读、主题阅读等阅读教学方式一样，都是语文教学百花园中的一朵小花。但是，经教育部审查通过的语文教材依然是小学阅读教学的主要载体，其中精读、略读、课后练习、单元综合练习的有序安排，反映了学生学习语文的基本规律，有利于对学生进行扎实的基础训练和拓展性训练，有利于增强学生的阅读能力，也有利于培养学生良好的阅读习惯。群文类学的推行涉及教学观念的更新、教学方式的转变，涉及拓展性选文的来源和选择标准等问题。这些问题不是所有教师和学校都有能力、有条件解决的。因此，在少数有条件的学校进行试验是可行的，对大部分学校而言，不应该也不宜将群文类学作为阅读教学的常态。

责任编辑 姜楚华