论新建本科院校教师教育改革的动力系统

邓小华,谢利东

(楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000)



论新建本科院校教师教育改革的动力系统

邓小华,谢利东

(楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000)

新建本科院校教师教育改革的动力系统由动力生成、动力发展和动力演进三个相互关联的阶段(亦是子系统)构成。政策、经济、资源和文化构成了动力系统演化的外部环境，并为教师教育改革提供源源不断的信息、物质和能量支持。从动力生成、动力发展到动力演进，既是逻辑的顺序，也是历史的顺序，但它们之间不是简单的线性关系，而是循环反复的关系。

教师教育；新建本科院校；动力系统

“改革是发展的强大动力，发展是改革的目标引领。”[1]显然，“改革是发展的动力”不只是针对经济和政治而言的，教育发展的动力也在于改革，教育的全面发展则有赖于教育的深化改革。新建本科院校教师教育转型与发展的动力在哪里呢？毫无疑问，就在改革，只有依靠改革才能为新建本科院校教师教育的转型和发展注入强大动力。倘若此，新建本科院校教师教育转型和发展的动力系统研究岂不就成了新建本科院校教师教育改革研究了？实际上，我们需要探讨的是新建本科院校教师教育改革是如何发生的？是什么推动了新建本科院校的教师教育改革？

一、相关理论预设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020)》(简称《纲要》)明确提出：“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”但是，改革并不是政府通过政策振臂一呼就能发生的。改革是发展的动力，但任何改革也是由动力驱使的，缺乏动力系统的改革是盲目和不可持续的。根据事物发展的内外部规律，改革的动力系统也可以分为内部动力和外部动力，有效的改革和系统创新的动力来源于内、外部机制的共同作用。内部动力主要指的是存在于改革主体内部，能够对改革活动产生驱动力的因素，如内部激励机制、合作机制、知识创新机制、制度创新机制、主体精神、危机意识、组织结构创新等；外部动力主要指的是改革主体外部能够对改革活动产生直接和间接影响的因素，如经济社会需求、政策环境、经济环境、制度供给等。

新建本科院校的教师教育不是高校的“私人事务”，而是社会的“公共事务”，因为它增进的不仅仅是高校的利益，而是社会的公共利益。因此，新建本科院校的教师教育改革需要各利益相关者的共同参与，而不是高校的孤军作战。改革涉及到的利益主体有高校、政府、中小学以及社会组织等等，各利益主体拥有各自的资源优势和利益诉求，从利益相关者的视角来看，新建本科院校教师教育改革的动力来源于各利益相关者在改革中的资源共享和利益分配。动力既来自各利益主体的互动关系，也是促使各利益相关者共同致力于教师教育改革事务、追求合作共赢的驱动力。

新建本科院校教师教育改革的动力系统不是凭空产生的，而是基于一定的理论假设，并通过理顺各要素间的内在关系、符合逻辑地构建出来的。根据系统科学的基本原理、利益相关者理论以及我们对教师教育改革本身的认知，提出以下五条理论预设：

第一，新建本科院校的教师教育改革是一项系统工程，改革本身就是一个开放性的复杂系统，且时刻都处在受外界环境的影响之中。

第二，新建本科院校教师教育改革的主体是多元的，除了高校、还有政府、中小学和社会组织，而改革的活力来自高校、政府、中小学和社会组织中人的积极性及人与人之间的相互关系。

第三，教师教育改革的本质是教师教育理论与教师教育实践的对接和互动，即理论与现实的双向满足，因此教师教育知识的创新及传播至关重要。除此之外，人才的流动、物流、资金流等创新要素的流动是改革运行的必要条件。

第四，创新主体和要素相互作用形成一种网络结构。教师教育系统作为连接高校人才培养创新和中小学教育改革创新的中间环节，具有层次性、动态性、竞争性、多样性和耦合性等特征。

第五，评价新建本科院校教师教育改革成败的根本标准在于改革是否调动了教师教育者和教师教育对象的积极性，是否满足了基础教育师资需求，是否增强了高校在教师教育方面的综合竞争力。

二、动力系统的构建与分析

有学者认为，我国教师教育改革的动力是“教师发展问题”；其理由是“国际间的竞争不仅是综合国力的竞争，更是发展潜力的竞争，教育正是这种潜力的孕育者。然而，实现教育发展的前提是大批优秀教师的培养，教师发展问题才是真正关涉着一个民族大计的关键问题。故此，教师教育诞生的原始意图就在于解决好教师发展问题。教师发展的需要既是一种教师教育形态赖以存在的根基，又是检验这一教师教育形态的合理性与科学性的一条准绳”。[2]根据这个逻辑，国家层面的教师教育改革的直接动力还不是“教师发展问题”，而是综合国力的竞争，教师发展能促进教育发展，而教育发展只不过是实现国家强大的手段。

20世纪60、70年代美国的教育追求机会均等、公正的价值趋向，而这种忽略差异的教育价值观使美国的教育走向衰落。1983年，美国的报告《国家处在危险中:教育改革势在必行》改变了那种“平庸化”的价值观，从而提出了美国教育追求优异的价值观，而这种价值观背后隐含着教师教育改革的需求,其合理逻辑是：国家处在危险中，是因为美国在世界市场的竞争力下降，摆脱危险的途径在于追求优异、抛弃平庸的教育改革，教育改革成功与否在于教师，所以要进行教师教育制度的改革。

这也就是说，我国政府推动教师教育改革是为了国家的强大、是为了让中华民族拥有竞争力而傲立于世界民族之林。从功利的角度看，新建本科院校的教师教育改革确实是为了国家的繁荣富强，为了国家教育的长盛不衰，但这种目的具有间接性和终极性。生存问题始终是首要的，新建本科院校要在教师教育市场中分一杯羹，就不得不提高自己的教师教育竞争力，而改革是提高竞争力的唯一途径。而且，同样的理由对于其他利益相关者也是适合的。

根据上面的五条理论预设，同时考虑到影响教师教育改革的诸多内、外部因素，我们构建出新建本科院校教师教育改革的动力系统模型(如图1所示)。

图1 新建本科院校教师教育改革的动力系统模型

新建本科院校教师教育改革的动力系统由动力生成、动力发展和动力演进三个相互关联的阶段(亦是子系统)构成。政策、经济、资源和文化构成了动力系统演化的外部环境，并为教师教育改革提供源源不断的信息、物质和能量支持。从动力生成、动力发展到动力演进，既是逻辑的顺序，也是历史的顺序，但它们之间不是简单的线性关系，而是循环反复的关系。需要指出的是，动力系统本身的复杂性是难以用一个简单的模型予以完全描述的。

(一)动力生成阶段

动力生成是指教师教育改革的诱发因素，即是什么推动了教师教育改革，改革的动力来自必然性的因素还是偶然性的因素。历史唯物主义的观点认为，社会历史的发展是必然性和偶然性共同作用的结果，这里的必然性即规律性，教师教育改革是有内在规律支配的，不能乱改革，不能想当然地改革，应遵循教师教育发展的内在逻辑；偶然性代表人的自由意志和自我意识，教师教育改革是改革者的主动为之，充分发挥个人的主观能动性、创造性和积极性。我们从动力生成的过程来考察动力生成阶段，进而认为新建本科院校教师教育改革的动力生成是一个由激励、协同和合作相贯通的连续过程。

1.激励

动力即力量的来源，而力量往往与激励有关。无论是正向的激励(如奖励)，还是负向的激励(如压力)，都是力量的源泉。为什么有的新建本科院校在推动教师教育改革上积极主动，而有的学校则消极被动，这都与学校受到的激励以及对激励的反应有关。

竞争是市场经济条件下最有激励作用的动力。著名经济学家钱颖一先生在回答为什么要继续推进经济改革的时候说：“繁荣时期，钱这么多，企业的市值这么高，为什么要改革？最根本的原因来自于竞争，特别是开放带来的全球性的竞争。”[3]梳理改革开放以来的诸多制度性成就，尤其是经济领域的改革，很多都来自于外部竞争压力的“倒逼效应”。作为伟大的战略家和改革家，邓小平之所以能够克服既有制度格局的阻力，启动大规模改革进程，其使用的一个重要政治手段就是诉诸国际竞争压力，通过焕发中国社会的忧患意识，来打破保守势力的阻碍。

新建本科院校的教师教育也面临巨大的压力。首先是生源的压力，在人口红利消失、生源数量下降和基础教育教师需求下降的情形下，必须依靠实力才能获得考生和行业的青睐。其次是实行“教师资格证”考试改革的压力。“教师资格证”考试改革从2015年正式实施，打破教师终身制且五年一审，改革后将实行国考，考试内容增加、难度加大。改革后将不再分师范生和非师范生的区别，想要做教师的人都必须参加国家统一考试，方可申请“教师资格证”。如此一来，新建本科院校的师范生就要面临来自本校非师范生、综合性大学学生的竞争，而学校是这种压力的最初感受者。这些压力对于新建本科院校推动教师教育改革具有直接的激励作用。

激励还来自社会的肯定和政策的鼓励。入选“国家卓越教师培养计划项目”的新建本科院校比没有入选的高校就更有动力去推动教师教育改革，这是典型的正向激励。国家颁布的《乡村教师支持计划》、《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《中(小)学教师专业标准》等政策以及地方教育行政部门的配套支持对于新建本科院校推动教师教育改革也是一种激励。

激励只是动力的起点，但即便面对同样的激励，不同的新建本科院校会有不同的应激反应。有的学校会迅速采取措施积极地回应激励，因而就能抓住机会，在时代的洪流中畅游;有的学校可能反应比较迟钝，采取的措施也相对滞后，就只能被淹没在时代的洪流中。

2.协同

我们在前面已经指出，新建本科院校的教师教育改革不是高校自身的事务，而是社会的公共事务，需要不同利益相关者的协同参与才能进行。学校可以与地方政府签署“校地合作协议”，与中小学共建“人才培养&教学科研联合体”，积极构建“三位一体”的教师协同培养机制，从共同构建中小学教师培养标准和毕业生质量评估指标体系、科学设计和革新课程体系、联合组建教师教育课程教学团队、合作建设实习实训和实践基地、协同开展基于实践的教学研究等方面实现全方位的协同合作。通过不同的形式使高校、政府、中小学以及相关社会组织(比如咨询公司、研究机构、行业组织等)联结为改革共同体。如果不能形成共同体，高校在教师教育改革的过程中就会产生孤军作战甚至被抛弃的局面，改革的动力也就难以生成。不只是高校、政府、中小学之间的协同，新建本科院校的教师教育参与者(学校领导、各教师教育部门的领导、教师、研究人员、学生等)也必须协同，形成改革共同体。

3.合作

即便签署了各种合作协议，甚至形成了改革共同体，也不代表高校、政府、中小学和社会组织之间就能合作无间地向着共同目标迈进。协作还不等于合作。协作是“个体为了各自的利益而在某种结构化的系统中开展的协同行动，是可以在日常性的社会生产和生活中被广泛应用的共同行动模式。这种共同行动模式反而在人们遇到了危机事件的时候会被人们所抛弃”。[4](P98)也可以说，协作是合作的初级阶段，是不成熟的合作。协作的多方可以因为自己的私人利益而终止共同行动，但合作的目的是为了实现公共利益，实现共赢，因而需要有长远的眼光，即便牺牲自己当下的利益也不会放弃共同行动。因为在共同的目标没有实现之前，合作是不会终止的。新建本科院校教师教育改革之动力生成的“最后一公里”就是各利益主体之间从协同走向合作。

(二)动力发展阶段

动力发展是指教师教育改革成果涌现并走向成熟的稳定动力机制。动力一旦产生，在社会需求、政策推动的共同作用下，就会产生学习效应，将吸引更多的创新要素向教师教育改革共同体集中，从而有利于创新成果的扩散。我们认为动力发展阶段可以分为3个环节，即创新、共享和涌现。

1.创新

这里的创新主要是指教师教育理论创新、知识创新。教师教育改革本身就是一项创新型事业，需要创新性的理论来指导。新建本科院校的教师教育改革比起老牌师范大学的教师教育改革，不仅在经验上差距很大，而且在理论上也相当贫困。在具备理论的情况下，“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度”。[5](P13)但问题是，关于新建本科院校教师教育改革的理论研究还非常薄弱，理论成果还不足以支撑改革实践。没有理论创新，就很难有创新性实践，教师教育改革实践呼唤教师教育知识创新、理论创新，有了理论和知识，改革者就不需要“摸着石头过河”了。

2.共享

这里的共享包括知识共享和信息共享两个方面。知识创新只是动力发展的第一步，如何把创新的知识向改革共同体内的所有成员传播也非常重要。新建本科院校教师教育改革是众人的创造性实践，参与实践的个体都应该掌握相应的知识和理论，在知识和理论的指导下才能避免盲目和徒劳无功。“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[5](P11)理论也只有变成物质力量，才能改造实践，才能转化为改革的手段、工具。另外，合作者之间的信息不对称往往会导致信任的崩溃，一旦出现信任危机，真正的合作就不会出现。因此，改革共同体之间应互通信息、共享信息，彼此都把真实的一面呈现给对方。毕竟，“真诚方能换真心”，这是改革的人性基础。

3.涌现

系统科学把那种整体才具有、孤立部分及其总合不具有的性质称为整体涌现性(Whole Emergence)。涌现性由组成成分按照系统结构方式相互作用、相互补充、相互制约而激发出来，是一种组分之间的相干效应，即结构效应。通俗地讲，就是“整体大于部分之和”。教师教育改革是一个整体，一方面是指教师教育改革涉及到课程体系、教学内容、教学方法、教学评价、实践教学、合作机制等方方面面；另一方面是指教师教育改革作为一项集体行动能产生单个行动者所没有的效用，即涌现。涌现意味着共同目标和利益的实现，即产生改革红利，达到改革的预期目标，满足利益主体对改革的期望。

(三)动力演进阶段

改革成功后会带来教师教育系统在更高水平上的稳定性，系统的涌现性出现意味着这种稳定性达到一个新的顶点。但稳定和混沌始终是相伴相生的，在新的稳定条件下会产生新的混沌，而且这种过程往往具有不确定性和难以预见性。如果能够动态地和外界进行信息、物质和能量的交流，新建本科院校的教师教育系统就会演进到更新期，进入新的发展状态；反之，会因为动力的不足进入到发展的衰退期。教师教育改革的动力演进机制由强化、波动和创新三个环节构成。

1.强化

强化是一个心理学概念，表征行为的频率增加的状态。教师教育改革的直接目的是为了解决教师教育发展中的问题，但从人的角度来讲，就是要为利益相关者带来红利，让利益相关者享受改革带来的效益是维持改革动力的根本。而改革的涌现性使得利益相关者能充分共享改革所带来的红利，从而强化利益相关者对教师教育改革的信心。信心对于改革来说是至关重要的，但过度的自信对于改革又是不利的，会产生消极的影响。

2.波动

改革是会出现波动的，一劳永逸的改革举措是不存在的。尽管存在强化，但教师教育改革的既得红利也会出现衰竭。首先，没有一劳永逸的制度安排，某一时段所做出的制度安排，更多地是依据当时的发展环境和改革需要所制定。随着社会需求的变迁，教师教育发展环境将发生变化，客观上要求制度安排也做出相应的变化。其次，共同体内部会出现分裂，在某一阶段结成的同盟会随着任务的完成、某些利益关系的解除或者领导人的变化等而发生分裂。在没有新的制度安排和目标出现之前，改革会进入波动状态，即出现回落。这种波动状态是正常的，因为波动本身就是改革的契机，是新的挑战，也是新的机遇。面对波动，新建本科院校及相关利益主体要采取的行动就是进行新的干预。

3．创新

最好的干预措施就是创新。只有创新才是改革发展的不竭动力。“世界经济长远发展的动力源自创新。总结历史经验，我们会发现，体制机制变革释放出的活力和创造力，科技进步造就的新产业和新产品，是历次重大危机后世界经济走出困境、实现复苏的根本。”[6]这里说的创新包括教师教育理论创新、教师教育管理制度创新以及教师教育改革共同体合作方式的创新等等。应该说，动力演进阶段的创新比动力发展阶段的创新更加复杂，也更加艰难。

三、结语

动力系统贯穿教师教育改革的全过程，而不只是初始阶段。动力不是额外的推动力，而是与教师教育改革本身融合在一起的力量。没有改革的动力就没有改革的行动，没有改革的行动就不会有改革的动力，这是二者之间的辩证关系。本研究提出的动力系统是一个开放的、动态的系统，“三阶段、九环节”也不是如我们陈述的直线关系，它为我们观察新建本科院校的教师教育改革提供了一个分析框架和视角。

[1]李拯.以改革为发展提供强大动力[N].人民日报,2015-11-11.

[2]窦坤，龙宝新.论当代我国教师教育改革的动力、主题与走向[J].教育理论与实践，2010,(3).

[3]张维迎，等.中国下一步改革的动力在哪里[J].资本市场，2008，(3).

[4]张康之.合作的社会及其治理[M].上海：上海人民出版社，2014.

[5]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集(第一卷)[M].北京：人民出版社，2009.

[6]习近平.创新增长路径，共享发展成果[EB/OL].http://politics.people.com.cn/n/2015/1116/c1024-27817591.html.

(责任编辑 朱和双)

On the Dynamic System of the Reform of Teacher Education in Newly-established Universities

DENG Xiaohua & XIE Lidong

(SchoolofEducation,ChuxiongNormalUniversity, 675000,YunnanProvince)

The dynamic system of the reform of Teacher Education in the newly established universities is composed of three interrelated stages, which are the dynamic generation, the dynamic development and the dynamic evolution.Policy, economy, resources and culture are the external environment for the evolution of the power system, and they provide a steady stream of information, material and energy support for teacher education reform.From the power generation to the dynamic development and then to the dynamic evolution is not only the logical order, but also the historical order, but, the relationship among them is not linear butcyclic.

teacher education; newly established universities;dynamic system

云南省教育科学规划(高等学校教师教育联盟)教师教育专项课题“云南省新建本科院校教师教育转型与发展研究”，项目编号：GJZ1404。

2016-09-05

邓小华(1983―),男，楚雄师范学院教育学院副教授，云南师范大学硕士生导师，研究方向：民族教育信息化、教师教育。

G645.11

A

1671-7406(2016)10-0085-05