教师标准化病人教学法在5年制高职《护理学基础》教学中的应用

李爱夏 ，邢 娟 ，费素定 ，王 凤 ，李爱英 ，陈丽君 ，陆 萍

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100；2.三门县人民医院，浙江 三门 317100；3.宁波市第二医院，浙江 宁波 315000）

【护理教育】

教师标准化病人教学法在5年制高职《护理学基础》教学中的应用

李爱夏1，邢 娟1，费素定1，王 凤1，李爱英2，陈丽君3，陆 萍3

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100；2.三门县人民医院，浙江 三门 317100；3.宁波市第二医院，浙江 宁波 315000）

目的探索教师标准化病人教学法在5年制高职教育学生《护理学基础》课程教学中的应用及效果。方法整群抽取2015级护理5年制高职1班、2班学生，按照摸球法，1班52名学生为教师标准化病人教学组，2班50名学生为传统教学组。课程结束后2组学生进行临床护理情景模拟综合考核，评价教学效果。结果教师标准化病人教学组总成绩为（84.65±7.57）分，护理技能操作成绩为（52.88±5.16）分，与传统教学组比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。护理问题、护理措施笔试成绩2组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。结论教师标准化病人可以培养学生全面观察和综合分析病情，灵活运用护理知识和技能、能科学正确地实施护理技能操作等临床工作能力。

教师标准化病人；高职教育；护理学基础

教师标准化病人（teachers standardized patient，TSP）是指具有丰富的医学、护理知识和临床教学经验的教师，经过标准化、系统化培训后，能准确表现病人的临床症状、体征和（或）病史，旨在恒定、逼真地复制真实临床情况，发挥扮演者、评估者和教学指导者3种功能[1-2]。近几年被越来越多的护理院校引入到各课程的教学中[3-7]。

3年制中等职业教育（简称中职）的学生取得毕业证书后，通过相应的考核选拔，进入高等职业院校（简称高职）继续学习2年，即为5年制高职教育[8-9]。护理5年制高职学生在中职期间已经系统学习 《护理学基础》，高职期间该课程仍是专业必修课。在5年制职业教育的教学过程中发现：学生掌握知识的方式是“点—点”，忽略相互间的贯通联系和变通应用；面对模拟病案，缺乏综合分析和发散性思维能力，对意外情况的判断和应急处理手足无措等。本研究将教师标准化病人教学法应用到5年制高职学生的《护理学基础》教学中，取得较好效果，现报道如下。

1 对象

2015年9月，整群抽取2015级护理5年制高职1班、2班学生，按照摸球法，1班52名学生为教师标准化病人教学组，2班50名学生为传统教学组。2组学生均为女生,其中观察组年龄（19.30±0.82）岁,入学考试《护理学基础》总成绩为（77.47±5.03）分；对照组年龄（19.20±0.76）岁，入学考试《护理学基础》总成绩为（78.10±4.85）分。2组学生年龄、入学考成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。教学任务由《护理学基础》课程组中的4位老师共同承担,均为女性,年龄28~46岁；研究生和本科学历各 2名；职称：主任护师1名，副教授1名，讲师2名；专任教师3名,兼职教师1名；护理教学年限6～20年。课前强调2个班级严格按照相应的教学方法实施教学。

2 方法

2.1 传统教学组 按照课程标准和教学计划，根据章、节顺序和内容，采用现有的序贯式教学模式：先多媒体教室全班学生集中讲授某一章、节的理论内容；再分小组到实训室，由带教老师示教相应的护理技能项目，学生分组在模型或学生互扮病人进行实训练习。每一章、节的学习完成后进行单项护理技能操作考核，要求人人过关，不及格者自己课外练习，课程结束后集中补考。

2.2 教师标准化病人教学组

2.2.1 教师标准化病人培训 4名参与5年制高职《护理学基础》教学的护理教师均参加培训。内容包括：教师标准化病人的作用、责任、工作要求；面对学生的问诊、体检、操作时的应对沟通方法；教学中涉及临床病例的临床表现和典型的实验室、影像学检查结果；如何准确模拟所扮演病人的表情、反应及身体状况；以及在教师标准化病人过程中如何适时、合理地引导学生的思路等。经过系统培训后，聘请临床医疗、护理专家和校内教学专家对编写的各个临床病例、教师标准化病人的表演进行考核评价、指导纠正，根据专家的反馈建议进行修改完善，达到既能逼真表现病例的临床情况，又能引导学生综合分析问题、实施高质量的护理措施为目标。教师及编写的临床病例通过最终考核后，才应用到课堂教学中。

2.2.2 教学设计和思路

2.2.2.1 整合教学内容 根据人才培养方案，综合《护理学基础》教学内容和5年制高职学生的实际情况，将课程内容整合成12项教学项目，分别为：医院感染及无菌技术；隔离技术与生命体征监测；饮食护理及鼻饲和洗胃护理；病人卧位与搬运护理；给药护理及注射技术；静脉输液、输血护理；病情观察和危重病人护理、吸氧和吸痰技术；排泄护理及导尿、灌肠技术；标本采集护理；冷热疗法及应用技术；清洁护理、压疮护理及卧床病人更换床单技术；出入院护理及护理文件记录、护理程序。每一项目分别包含2～5项任务。如项目1医院感染及无菌技术，包含的任务有：（1）换药用物准备；（2）戴无菌手套；（3）医疗垃圾处理;（4）职业防护知识和技能;（5）锐器伤处理流程。

2.2.2.2 编写教学脚本 根据教学项目涉及的知识、技能，编写标准的教学脚本，脚本内容包括：临床病例、模拟的场景、师生任务、相关知识、拓展内容、学习目标评价关键点等。其中的病例为临床常见病、多发病，临床表现包括症状、体征及实验室、影像学检查结果等，涉及的操作项目齐全、体现常规性和病人特殊性相结合；拓展内容以临床新进展以及病例出现意外等特殊情况的应急处理为主。

2.2.2.3 实施课堂教学 课前将相关的临床病例提供给学生预习准备。课堂中模拟临床场景，教师扮演“病人”，根据病例的真实诊治护理需要，逼真地表演各种临床症状和病人的实际情况 （如冬天衣着厚重进行肌内注射、测量血压等情景），对于一些难以表现的体征（如脸色苍白、大汗淋漓、水肿、血压升高或降低等）用相应的文字指示或数据告诉学生“病人目前的状态”。“护士”（执行操作的学生）根据“病人”的具体情况，以个人或小组进行评估、分析判断、采取护理措施和进行健康教育，其余学生作为观察员和点评者，在专用观察单上记录“护士”的表现，并进行点评、发表见解。“护士”表现和观察单均可作为老师评价学生的依据。课堂上如需采取侵入性的操作（如注射、导尿、插胃管等），则选择在模型上进行。

2.3 评价指标 采取护理情景模拟综合考核。课程组老师集体备课，选择难易程度相近的10个临床病例，每个病例包括主要护理问题、护理措施以及2项基本护理技能，实行百分制。其中护理问题及护理措施采用笔试答题，总分40分，按照答案条目细化计分分值；护理技能操作在模型上实施，每项30分，总分60分。计分条目涵盖：护理技能、实施方法与病例的针对性，用物准备完整性，整个操作项目的完成情况和熟练程度等。课程结束后，教师标准化病人教学组和传统教学组学生随机编号，按照号码顺序进行考试，现场抽取病例，30 min内完成：阅读分析病例；该病例护理问题、护理措施的书面答题；针对该病例的护理技能的实施。考官由临床护理专家（均未参与教学）担任，使用统一的考核评分表。

2.4 统计学方法 采用SPSS 18.0进行数据录入及统计分析。计量资料采用均数±标准差表示，计量资料的比较采用独立样本t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结果

教师标准化病人教学组和传统教学组学生临床护理情景模拟综合考核成绩比较。教师标准化病人教学组总成绩为（84.65±7.57）分，护理技能操作成绩为（52.88±5.16）分，与传统教学组比较，差异均有统计学意义（均P＜0.05）。护理问题、护理措施笔试成绩2组比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 教师标准化病人教学组和传统教学组学生临床护理情景模拟综合考核成绩比较（±S，分）

表1 教师标准化病人教学组和传统教学组学生临床护理情景模拟综合考核成绩比较（±S，分）

护理问题、护理 护理技能措施笔试成绩 操作成绩教师标准化病人教学组 52 31.76±5.12 52.88±5.16 84.65±7.57传统教学组 50 33.20±2.23 47.82±4.86 81.02±7.93 t 1.59 5.10 2.37 P 0.12 ＜0.01 0.02组别 n 总成绩

4 讨论

4.1 教师标准化病人教学法利于培养学生灵活运用护理知识，正确地实施护理技能操作 本研究结果显示：在临床护理情景模拟综合考核中，教师标准化病人教学组学生的总成绩和针对病例的护理技能操作考核成绩均高于对照组学生，差异均有统计学意义（均P＜0.05）。通过中职的学习，护理5年制高职学生对《护理学基础》知识点的掌握比较好，但知识的储存比较零散；单项护理技能操作普遍熟练，但显得机械而刻板。临床思维能力是指医学生在进入临床后，对所学知识有一个理论与实际相结合、纵向与横向的交叉、融会贯通及综合应用的过程[10-11]。教师标准化病人教学法由任课教师担任标准化病人，模拟病人的不同病情变化，灵活调控教学过程，给学生思考的空间，引导他们理解掌握和灵活运用知识、技能，学会多样化解决问题；同时教师多方位设置临床情境，培养学生通过自己的观察检查收集病人资料、综合分析病情、发现病人需要解决的问题，从而针对性地选择护理措施和个体化的实施方法的临床工作思路、能力。例如完成静脉输液的护理技能操作，根据病人病情针对性地选择留置针或普通头皮针、开放一路或两路静脉通道、输液速度等；不同病人、不同病情阶段的缺氧，选择鼻导管给氧还是面罩给氧、氧流量和湿化液等；监测生命体征或者进行护理操作时，要考虑到病人的肢体活动、病情限制以及各个操作部位选择有无矛盾等。

4.2 教师标准化病人教学法有利于促进课堂创新传统教学法侧重于教师的讲授和示教，师生互动不多；分组练习过程中学生轮流执行“护理措施”时，其余学生会因没有具体任务而注意力不集中；教师在理论授课时对知识的延伸和拓展没有相对客观的程序或标准可循。教师标准化病人教学法，学生分别担任“护士”、“观察员”和“点评者”的角色，教师担任“病人”、“引导者”的角色，真正实现以学生为主体，教师为主导的教学模式。另外，参与教师标准化病人教学的老师统一参与教学病例及教学脚本的设计和编写、标准化病人表演的培训考核等，进一步提高了临床业务、教学技巧、课堂管理等能力。教师标准化病人教学法体现了课堂创新，也促进了教学相长的作用。

综上所述，教师标准化病人可以培养学生全面观察和综合分析病情，灵活运用护理知识和技能，能科学正确地实施护理技能操作等临床工作能力。本研究的不足之处在于教师标准化病人教学法的实施没有控制学生数量；学生对教师标准化病人和 “护士”护理效果的客观评价标准以及教学效果的客观评价体系有待在今后的教学工作中进一步探索。

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G424.1 [文献标识码]B [DOI]10.16460/j.issn1008-9969.2016.17.019

2016-03-11

宁波卫生职业技术学院2015年度校级课堂教学创新专项课题研究（700-2011505）

李爱夏（1969-），女，浙江宁波人，本科学历，副教授，副主任护师，教研室主任。

陈伶俐 王 影]