论余映潮语文教材的研读

王瑞 赖学军

摘 要：语文教材是连接语文教师和学生的媒介，科学研读教材是语文老师必备的基本功。余映潮认为研读课文应沿着两个方向延伸：课文内部延伸和课文外部延伸。研读教材应采用：细读、精读、深读、活读、美读的方式。余映潮课文研读的创新方法，主要有分解集合、课文集美、变形阅读、价值分析、资料助读、课文短论诸方法。

关键词：余映潮 语文教材 研读创新

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）08-0068-03

语文课程实施围绕的中心是集聚语言精品的教材，从文本本身之美到学生认识其美的关键一环是教师的点拨和引导，这就要求教师对文本有充分的解读和把握，多方面、多角度研读课文，成为知识的源头活水。

然而语文教学实践中不乏照搬教案、肤浅解读文本等现象，导致语文教学无法高质量进行。孙绍振曾批评为“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法避难所，于是，满堂灌变成满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面热闹，实质空洞。处理课文方法作秀，多媒体豪华包装，目迷五色。文本内涵分析却时如蜻蜓点水，时如木偶探海。”[1]余映潮对教材研读方法的认识和创新，为高质量解读课文提供借鉴，指明方向。

1 余映潮语文教材研读的延伸

余映潮认为，课文研读要讲究一个“内”字，又要勾联一个“外”字。内外兼通，才能练就研读课文的真功夫。

1.1 课文内部的延伸

内部，余映潮认为应着力于课文内容进行研读。研读《我的叔叔于勒》，可用课文内容印证“文学知识”：主要人物、次要人物；情节、细节；背景、场景；正面描写、侧面描写；语言描写、动作描写；神情描写、心理描写；虚实、抑扬……多层次、多角度指导学生的阅读。[2]课文内部的延伸，是基于课本内容对写作艺术的探索。写作手法是语文阅读教学的重要组成部分，教师必须将其中的写作知识和技巧理清楚，课堂教学才能游刃有余地引导学生根据写作手法多层次多角度阅读课文，加深课文的理解。

1.2 课文外部的延伸

外部，余映潮认为课文可以牵连出很多课文之外的知识。研读《行路难》，必须弄清楚什么是乐府诗、乐府古题、典故、映衬、警句、炼字、炼句、诗眼……以拓宽学生的知识视野。[3]课文外部的延伸，指以文本为基点，引出与文本内容相关的知识，打通教材文本与经典、生活、其他学科、个体内心情感之间的通道，使学生慢慢发现语言的深邃、品味其中的奥妙。知识海洋无边，教师作为领航者，必须给予学生方向引领和指导。

2 余映潮语文教材研读的方式

余映潮《致语文教师》说：“课文研读，就是品析、欣赏课文；课文研读是语文教师最基础、最常用、最必需的学习技法；课文研读，伴随语文教师一生。课文研读的领悟程度，影响着教学设计的质量。确有心得的课文阅读才能成就好课。”语文教师之于教材的研读方式，有“五读”：

2.1 细读的方式

细读文本，是细致了解教材结构及其各系统，立足文本的充分阅读，语言表达与情感表现融会贯通的解读，因此要对文本所蕴含的各種联系及其所表现的气质进行充分挖掘、理解和融合。

教师习惯于备课初始就依赖教辅用书而不通过研读来确定教学方案。固然教辅资料能够提供比较全面统一的教学目标和内容，但千篇一律的教辅资料并不适合每个老师的每堂课，不同学生、不同课堂在不断曲折变化中发展，需要教师细读课文，设计出属于自己的教案。教辅资料应为完善自我的补充，而非完全依赖，唯有躬身细读，才能达“口中读出感觉，眼前读出画面，心中读出情感”之境界。

读的不同方式，产生不同效果。默读便于集中思考、理解内容，深切体会作者的心情和感受。朗读利于可意会不可言传的文章内涵的心领神会。细读，最忌讳走马观花、囫囵吞枣，细读文本要保持积极、从容、淡定的心态，慢慢读，细细品，琢磨文章味道，揣摩文章特征，形成清晰的文章结构，以便课堂教学行云流水、融会贯通。

2.2 精读的方式

文本精读，指文本的剖析，鉴赏。揣摩作者遣词用句的良苦用心，品味美言佳句的表达力度与美妙情感，解决“如何好”、“为什么好”“好在哪里”的问题。“文章中凡刚与柔，实于虚，正与侧，疏与密，多与少，深与浅，分与合，美与丑等有韵味的地方，无一不在精读的事业之内。”[4]

“词语替换”，不同语言带来的情感差异、变化尽显语言的微妙和神奇。聂华苓《亲爱的爸爸妈妈》：“人已满山满谷。人潮仍沿着山路泻下。白色石雕边浓烈的色彩一抹一抹漫开去——孩子们不断涌来。他们正站在47年前300个孩子发出最后一声呼唤的地方：‘亲爱的爸爸妈妈！”句中“人潮”换成“人群”或“人海”，“泻下”换成“排列”或“延伸”，跟原句比表达效果有何不同。

“比较阅读”，以甄别语词使用的准确性。教师将文本与其他版本教材或作者原文进行比较，或将不同作家同一题材作品比较。“在两种（或两种以上）言语形式的揣摩、掂量比较中，学生对言语的‘差别性感受，即感受两种（或两种以上）刺激物（指言语形式）之间最小差别量的能力，就会不断提高”[5]，老师也不例外。《祝福》“祥林嫂似乎很局促，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花。”“局促”在原文中是“不安”，“不安”固然能表现祥林嫂在柳妈面前的窘迫，但没有“局促”体现祥林嫂内心紧张、忧虑和自卑来的丰富。教师具备精读教材的能力才能带领、指导学生细致、深入、清晰地理解教材，感受语言创造性特点。

2.3 深读的方式

孙绍振认为“把文本潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务”，“越是伟大作家，越是深刻倾向，往往越是隐蔽，有时潜藏在似乎平淡、并不见得精彩的字句中。”[6]深读，宏观看，需要将一篇课文在学段、教材、单元所处的位置及其原因清晰掌握，依据其原因及课程标准所提供的目标范围确定教学目标，制订教学方案，选取教学方法。微观看，深读一篇课文时，要寻找大量相关资料，深入探究文章主旨，围绕主旨建构文章语言表达艺术的网络，从而构建情感体验，鉴赏文本独特之处。

深读课文，有互文阅读、联读、对比阅读、资料助读等。《乡愁》，只有16行，没有文字障碍，但如果深入作者的经历和内心，其传达的不仅仅是简单的思乡之情，还有作者对母亲、祖国文化、两岸关系的深深眷恋和牵挂。生活在和平年代和祖国母亲怀抱的年轻师生若对余光中的认知停留表面，就体验不到多重感情相互交织的沉重。作者自述：“随着日子流失愈多，我的怀乡之情日重，离开大陆整整20年的时候，在台北厦门街旧居一挥而就，用20分钟便写出《乡愁》。”浓烈的感情才能让作者20分钟内完成一首简单却又厚重的诗作，要体会诗包涵的丰富情感，必须有大量课外资料来支撑情感传达。在所有资料或感悟中，只需抓住一点呈献给学生并深入探究，解读感悟，增进课文理解的质感。

2.4 活读的方式

活读文本，一指多种灵活的方式读文本，一是将文本读活。前者运用频率较大，根本目的在于使学生真正融入课文情景，深刻体验文章背景下人物的情感，锻炼学生语言运用的能力。后者主要针对教师备课，即对同一问题从不同角度阐释、解读。未来教育中，能力和方法比知识具有更广泛的适用性，因此教师的教学不能局限于知识的传授和解释，重在方法学习、逻辑思维能力以及学习迁移能力培养。教师充分准备解读文本的角度和方法并在课堂清晰有效使用，会提高教学效率，促进学生的发展。活读文本之前，先要对课文有整体的了解，然后通过对文本的分析能够从某一点出发，结合其他相关内容归纳出一般方法，从而提高师生阅读文本的能力，使教与学都受益。

教师解读《荷塘月色》的主题，都归纳为：表达朱自清为代表的小资产阶级知识分子在蒋介石“四·一二”大屠杀之后的政治苦闷。孙绍振却认为：“作者明明说了：有两个自我，一个是‘平常的自己，一个是‘超出了平常的自己。而文章写的恰恰是超出了平常的自己。”“文章开头就说‘这几天心里颇不宁静，如果写四·一二大屠杀以后的政治苦闷，从四月到写作时间，该有三个月，就会说‘这几个月心里颇不宁静。政治形势，对所有的小资产阶级知识分子是同样的，朱自清的特点在哪里？”[7]孙绍振对《荷塘月色》主题的看法跳出传统的“政治苦闷论”，从朱自清个人生活切入，寻找其特点，以此解读表达朱自清特点的《荷塘月色》。

教师只有掌握足够的资源，才拥有将教材读活的实力和可能，在充分了解不同的观点后再回归文本，就会站在更高、更宽的视野看待一篇文章。

2.5 美读的方式

语文教材是文质兼美的语言精品，无论是文学作品的内容美还是作者遣词造句的形式美，都使得语文教材丰满而精妙。不同文体有不同的“美”：诗词的节奏美，散文的意境美、剧本的语体美……

叶圣陶《中学国文学习法》认为“美读，就是把作者的思想感情在读的时候传达出来。”教师研读文本，要打通自己与语言文字背后的作者心灵之间的通道，加深对作品的理解。有感情朗读而得文之型、察文之意，因为通过“以声造型”能“以声传情”；有感情朗读课文，脑海会呈现鲜明的形象，以造身临其境之感。《卜算子·咏梅》，毛泽东和陆游都写过，内容不尽相同但都以“卜算子”为词牌，所包含的同一词牌的节奏美不言而喻，研读教材要读出其节奏美。但两首词又表现不同的意境和精神，陆诗表现孤独、悲壮的意境美，毛诗表现的是洒脱、不屈的精神美。

一篇课文有不同的美，不同的课文也会侧重不同的美质，这就要求教师不断学习、研读教材，充分认识课文不同质的美，寻找恰当的方法和路径，引导学生去发现美、领悟美从而创造美。

3 余映潮语文教材研读的方法

余映潮说：“日常教学中，并不需要每一位语文教师都去实践每一种课文研读方法，但从教学业务素质角度讲，每一位语文老师都有创新自己课文研读方法的义务。”[8]创新课文研读的方法，使教师激发研读思维，熟练研读技巧，提高研读课文的水平。

3.1 分解集合法

余映潮强调“对课文进行‘分解，然后用同类相聚的方式进行组合，从而发现精致的、有效的教学内容。”研读《苏州园林》，以“说明的技巧与艺术”为分类标准，专门提取课文表现有关说明技巧的部分集合在一起。排比式：为达到这个目的，他们讲究亭台轩榭的布局，假山池沼的配合，花草树木的映衬，近景远景的层次。赞美式：苏州园的门窗，图案设计和雕镂琢磨功夫都是工艺美术的上品。门窗尽量工细而决不庸俗，即使简朴而别具匠心。此外，还有议论式、举例式、比喻式等的集合。

通过分解集合的方式将苏州园林呈献给学生，使其知道一个地方可以从哪些角度、运用哪些方式进行描述，这对于阅读和写作大有益处，更有利于学生对某种方法形成清晰表象，从而加深对课文的整体把握和理解。如此品尝之后，学生会站在一个高度欣赏苏州园林到底美在何处。

3.2 课文集美法

课文集美，主要用“选句”方法，着眼于“聚集”课文最精美的内容，形成新的教学资源，有利于学生课堂积累以及课中活动开展。研读《静默草原》：“草原上，都是一样的风景：辽远而苍茫。”“天，如穹庐一样笼罩大地。土地宽厚仁慈，起伏无际。草就是海水，极单纯，在连绵不断中显示壮阔。”“草原不可看，只可感受。”等草原速写的美言，也有““和海一样，草原在单一中呈现丰富。草就是海水，极单纯，在连绵不断中显示壮阔。”“草原没有边际，它的每一点都是草原的中心。”等描写草原辽阔的佳句。

余映潮集合课文描写的美言佳句，不仅能让学生迅速感受到草原的氣势美和静默背后的力量，还能给学生以学习方法的启示，平日阅读遇到美言佳句摘录下来，是积累写作素材、培养语感的好办法。此外，还能使学生发现事物美的特征、感受语言表达的艺术，使其感受美、鉴赏美、创造美，进而培育学生高尚的审美情趣。

3.3 变形阅读法

巧妙利用课文结构形态的变化透彻分析其层次、内容、技法的奥妙，同时能形成有趣的课堂训练活动。研读《答谢中书书》：山川之美，古来共谈。高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉。青林翠竹，四时俱备；晓雾将歇，猿鸟乱鸣。夕日欲颓，沉鳞竞跃。实是欲界之仙都，自康乐以来，未复有能与其奇者。余映潮将其排列成下列几种形式：

形式一：山川之美，古来共谈。

高峰入云，清流见底。

两岸石壁，五色交辉；青林翠竹，四时俱备。

晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃。

实是欲界之仙都，自康乐以来，未复有能与其奇者。

形式二：山川之美，古来共谈。

高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉；青林翠竹，四时俱备。

晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃。

实是欲界之仙都，自康乐以来，未复有能与其奇者。

通过不同结构形式呈现出的同一篇文本会让读者产生不同的视觉效果和心理体验。这样的结构形式变化不仅能够便于朗读、增加文章审美的角度，还能有效地把握文章的表达规律、提升文本审美能力和文学修养，有利于学生的发散性思维和探究式学习的发展。

3.4 价值分析法

“专门分析、提炼课文的教育教学价值，便于教师撷取、组合精致的教学内容。”研读《赫尔墨斯和雕像者》，赫尔墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，就化作凡人，来到雕像者的店里。指着宙斯的雕像，问：“值多少钱？”雕像者说：“一个银元。”赫尔墨斯又笑问：“赫拉的雕像值多少钱？”雕像者说：“要贵一点。”赫尔墨斯看见自己的雕像，心想他身为神使，又是商人的庇护神，会更加受人尊重，便问：“这个值多少钱？”雕像者答：“假如你买那两个，这个算添头。”故事的教育教学价值：①课文层次划分；

②重拟课文标题；③概说故事内容；④概括文章主旨；⑤成语评价人物形象；⑥赫尔墨斯心理分析；⑦故事的潜台词；⑧续写故事情节。

理清楚课文所包含的教育教学价值，课堂教学方向更清晰准确，使课堂更有层次、更丰富，更清楚学生要学什么、关注什么，从而提高教育教学效率。

3.5 资料助读法

站在“巨人”的肩膀上能以更高视角把握课文，以便备课取舍。研读《边城》，专家学者都有不同的解读，就其“意象”，张永《论沈从文情爱小说的民间意象》认为：《边城》‘死亡意象则是作家成熟的理想思考。小说成功之处在于把作为性爱意象的“水”艺术化为道德沉沦的洪水意象。众多的“死亡”便是“洪水”泛滥的结果。天佑在与翠翠的情爱隔阻中遭遇“洪水”死亡的悲剧表现出不同价值观念的矛盾冲突。作家对外来文化巨大冲击力和破坏性有着相当清醒的认识。人性异化的死亡悲剧必然引发“多米诺骨牌”效益：老船夫的死亡、渡船的消失、白塔的坍塌。众多“死亡”意象的重叠意味着湘西文化的神性失落。而施军《美丽总令人忧愁》认为：《边城》是以白塔隐喻老船夫的精神境界。老船夫道德本真，行为古朴，摆渡送人，撒播宽厚待人的美德种子。翠翠在白塔下的菜园里玩耍，在塔的阴凉里睡觉，在白塔下生长，也是有象征意义，意即沉浸在老船夫的呵护之下，感染于老船夫的道德情操，深受古朴风习与善良人性的浸染。白塔与茶峒风水有关系，老船夫就是边城道德风水的符号，他标志着边城最美好的人生形式。老船夫生前活在白塔下，死后埋在白塔旁，白塔成了他的最终归宿。

材料的助读，认识到老船夫、渡船、洪水，尤其白塔等意象的象征意义，不同的学者不同的分析角度和方法，加深文中意象的了解，打破意象的认识局限，从而提高文本解读的能力。

3.6 课文短论法

“将教师研读教材的综合体会或点滴收获诉诸文字，于是在艰苦的沉思中有着精彩的沉淀。”教师研读教材，无论借助资料研读还是对课文价值分析，只要用心走过的过程都会留下心灵的印迹，产生众多对文本内容研读过程的心得和感悟，这就是课文短论。余映潮研读《背影》三“嘱”，有着平中见奇之妙：“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”、“他嘱我路上小心”、“又嘱托茶房好好照应我”。第一句的“嘱咐”有“叮嘱”“吩咐”之意。前加“再三”“甚是仔细”修饰，表现父亲对茶房叮嘱遍数之多、内容之详、言辞之切。第二句的“嘱”含有“亲切叮嘱”之意。父亲改“不送”为“送”，有直接说话的机会。父亲爱子的心、爱子神情，跃然纸上。第三句的“嘱托”有“嘱咐”“拜托”之意。尽管父亲已嘱“我”，还嫌不够，还要托人，父亲爱子之情，又写深了一步。

教师的课文短论，对课文内容全面、深刻、精彩的解读和感受，重新整理的思绪见诸于文字，是对自身能力的提高和专业发展最有效的方式，长期的积累对于提升教师解读课文的层次有极大帮助。课文短论是教师点滴付出的记录，是智慧成果的刻画，是知识探索的最大尊重。这些文字最终内化为教师的文学素养，沉淀为闪光的智慧。

参考文献：

[1] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：4.

[2] 余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013：61-62.

[3] 余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013：62.

[4] 张月萍.语文现代文閱读教学文本精读策略研究[D].上海：上海师范大学，2014：13.

[5] 王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004：113-120.

[6] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：130.

[7] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：123.

[8] 余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013：63.

[9] 余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013：61-70.