《背影》的赫施解释学解读——基于语文核心素养课堂教学的选择

○潘小芳 韦冬余



《背影》的赫施解释学解读
——基于语文核心素养课堂教学的选择

○潘小芳 韦冬余

摘 要：文章将理论与实践结合起来，既把赫施解释学的相关理论与国内优秀教师的教学结合起来，为《背影》的文本解读提供一个新的研究视角，为语文教师的教学提供了方法建议，对改善《背影》的教学现状具有现实意义。

关键词：赫施 解释学 《背影》 文本解读

作为语文教材中具有代表性的散文作品，《背影》的解读饱受争议，1951年之前，学术界一直用“知人论世”的方式解读《背影》；而1951年到1977年，对《背影》的评论具有浓烈的政治色彩；1978年至今对《背影》的解读变得多元化，有人从《背影》的艺术特色、描写手法、语言等方面给予了高度评价，也有人对《背影》中的语言风格产生了质疑，也有人脱离文本得出了不合实际的观点，这些解读要么停留在浅层面解读要么是过度解读。无论是浅层解读还是过度解读，都不符合赫施文本解读的原则。赫施是美国当代著名解释学哲学家，在他的著作《解释有效性》中，对伽达默尔等现代解释学理论展开了批判，他主张文本解读要保卫作者，并创造性地提出了文本中的含义与意义的区别，较好地解决了传统与现代解释学各自所固有的偏颇，并为合理地解读文本提供了理论资源和方法原则。

一、文本解读的有效性

关于文本解读，赫施说：“我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准”［1］。他认为：“一篇文本的重要特点在于，可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种察有统领一切意味的确切资格”［2］，也就是说，只有作者的原意才是决定理解文本是否正确的关键。如何有效的解读文本，赫施提出了“有机整体观念”和“知人论世”的方法，“有机整体观念”即从文本的整体含义和作者的相关著作把握作品；“知人论世”指从作者的创作环境（社会、生活）、人生经历、思想观点等理解评价作品。

从整体上看《背影》写的是父亲对儿子的爱，而单单从文本出发将它解读为父爱的伟大显然过于浅显。如果结合作者本身以及与作者有关的其他著作，就会发现这还是一篇儿子对父亲的忏悔之信。当时作者在写这篇文章时与父亲有好几年没见面了，因其间二人闹了矛盾，老死不相往来。而三年后父亲的一封来信让作者心怀已久的思念与内疚之情迸发，岁月的痕迹使他明白了父亲的不容易，不善言辞的朱自清先生于是写下了对父亲的深情。因此，作者创作《背影》的意图就是表达自己对父亲的思念与爱。

在朱则光老师的《背影》教学中，充分体现了赫施的“有机整体观念”方法。他引用姜建、吴为公的《朱自清年谱》里面记载了1917年的事：“这年冬天，因祖母逝世，回扬州奔丧。父亲时任徐州烟酒公卖局长。在徐州纳了几房妾。此事被当年从宝应带回淮阴的淮阴籍潘姓姨太太得知，她赶到徐州大闹一场，终至上司怪罪下来，撤了父亲的差。为打发徐州的姨太太，父亲花了许多钱，以至亏空五百元，让家里变卖首饰，才算补上窟窿，祖母不堪承受此变故而辞世”［3］。从这段文字可以得知，父亲因娶妾之事丢了职务，债台高累，这些行为自然让朱自清有看法。这对朱自清先生家庭惨淡背景的引入，让学生明白作者既深爱着父亲，但又不认同父亲的一些思想和行为，所以才出现“不领情”的同时又为父亲流泪的复杂情感。

从“知人论世”看，开头说“我与父亲不相见已二年余了”，为什么作者这么久没见过父亲呢？是没机会见面还是不想见面？在张树军《背影》背后的故事中，我们可以知道朱自清与父亲两年多不相见是有原因的：朱自清的父亲凭着与朱自清工作单位校长的私交直接领走了朱自清的工资［4］。这事在父亲看来是小事，但对于曾受过西方民主思想熏陶的朱自清看来就是对他人权的侵犯，于是朱自清一气之下带着妻小离家出走。而父亲就把儿子的出走看成了是对自己的彻底否定和背叛，伤心失望至极。这便是朱自清在散文最后中所说的触父亲之怒的“家庭琐屑”。因此，根据“有机整体观念”和“知人论世法”解读《背影》，即保证了解读的有效性，保卫作者原意的同时也理解了作品。

二、含义和意义

赫施对“含义”和“意义”作了如下区分：“一件文本具有着特定的含义，这特定的含义就存在于作者用一系列符号系统所要表达的事物中，因此，这含义也就能被符号所复现；而意义则指含义与某个人，某个系统，某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系［5］。”他认为：“作品对作者来说的意义（meaning）会发生很大的变化，而作者的含义（Significant）却相反地根本不会变［6］。”也就是说，文本中作者的含义是不变的，具有确定性、不变性和客观性，它与文本的整体意义相等；文本意义则是文本意义与特定时代、特定理解者等相联系时的产物，它以意义为基础具有历史性、可变易性和相对性。

文本的含义与意义体现的是文本的历史性和开放性。在进行文本解读时要将含义与意义相结合，既尊重了作者原意又保证了解读的多样性。文本的含义是文本客观存在的不能改变的，而意义是文本因不同时代、不同解读者相互作用而产生的，是动态发展的。作品、作者、读者是文本解读的三要素，在语文教学中，读者主要是教师和学生，具有一定社会阅历、学识修养的教师固然能很好的理解作品，而对于知识阅历较少、与作品时代相隔甚远，只能浅读作品的学生而言，文本解读就是要让学生既能把握文本原意又能满足他们的需要，如何使他们解读好文本，是赫施文本解读区别含义与意义的另一内涵。

在韩军老师的《背影》教学中，他一反传统的文本解读，也不同于纯个性解读，他将文章的几个人物归结为“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”，文中四次流泪不仅仅是作者（儿子）的泪水，泪水还是对生命之短暂与脆弱的窥探。他还将作者原意（文本含义）——“父子情深”的观点上升到“珍爱生命”的高度，充分体现了文本历史性与开放性的统一。一方面，韩军老师没有局限于文本，他带着自身的情感体验理解《背影》，巧妙调动学生的实际生活联系文本，让学生把作品中的父亲与实际生活中的父亲联系起来；另一方面，他坚守文本，让学生细读品味父子间复杂的感情，使学生通过对自身生命的体验去发现父子深厚的亲情、生命的可贵。个性化解读文本不是完全抛弃文本也不是只从文本出发，每个教师有自己的个性特点，只有在尊重文本尊重作者的基础上对文本进行创造性解读才是正确的个性化解读。

三、全面概述已有的意蕴解读，在比较中寻找最合理的解读

全面概述文本已有的意蕴，“意蕴”是艺术作品的灵魂，是艺术家对人生、世界的认识、理解、感悟。“意蕴”是不可“见”的，隐藏在具体的情节、人物、事件之中，需要读者通过分析比较才能感悟。解读文本实际上是寻找意蕴，升华意蕴的过程。全面概述文本的意蕴，这样做也能扩大学生的知识面，了解所有的解读方式和观点，在比较中寻找最合理的一个。因此《背影》解读要求教师要将《背影》过度诠释的观点找出来，通过比较探究给文本最真实最本源的解读。意大利文学批评家、作家昂贝多·艾柯在其《阐释与过度阐释》中说：“我曾一再强调，要去断定某一阐释是好还是坏，是非常困难的。然而，我认定，为诠释设立某种界限是可能的，超过这一界限的阐释可以被人认为是不好的阐释或勉强的阐释［7］。”由于《背影》一直深受关注，《背影》过度诠释的例子也很多，有“新入为主”的诠释，认为《背影》中描写家境衰落的情形极易让学生也产生一种家道中落的忧伤，对学生是不利的；还有“读者中心”式诠释《背影》，有学生认为父亲随便攀爬月台的行为违背了交通规则，父亲的身影也不够漂亮。无论是“新入为主”式解读还是“读者中心”式解读，完全否认了作者主体的存在，否认文本的历史性与客观性，这种解读方法也可以称为“理解主体失中心”。［8］

根据赫施的解释学哲学，在教学过程中要探寻文本意蕴，解决过度诠释的状况，就要了解已有的观点，让学生与教师一起寻找最合理的一个。在朱则光老师的《背影》教学中，他首先给学生们引入了两则完全不同观点的材料，一则是学生非常喜爱朱自清先生的文章，因听到朱自清之死而悲戚的文字；另一则是余光中怀疑朱自清的泪水，两则截然相反的材料顿时引起了学生的兴趣，自然切入到文章的关键处——泪水。接下来就是引导学生体会作者的泪水，通过对父亲买橘子艰难的背影的分析，学生们也很快理解了泪水，从而在无形中引导着学生把握文本的真正内涵。当然光是体会文中父亲的背影是不够的，教师还要引导学生想想自己父母的背影，因为这个年龄阶段的学生自我意识、个性意识逐渐增长，他们可能很少观察自己的父母，可能不理解父母，但当教师带领他们回忆父母忙碌而辛劳的背影时，很大程度上建立了学生与文本、作者的对话，学生的主体性也得以确立。

四、结　语

《背影》是初中语文课本中的经典课文，一直以来深受人们的关注，随着社会话语权的日益开放，对《背影》的解读越来越多元化，但是无论从哪个方面来解读经典作品，都不要丢失作者赋予作品的含义，只有在尊重原意的基础上创造新时代的意义才是赫施解释学的意义所在。赫施既保卫作者的原意，又不固守原意，尊重多元化解读，但多元化的前提是尊重客观规律，这样既能使解读不流于表面的浅尝辄止，又避免了文本的过度解读，为《背影》文本解读与语文教学提供了理论与方法上的现实意义。

注释：

［1］E.D.Hirsch.Three Dimensions in Hermeneutics New Literary History ，1972，p1～3，p48.

［2］［5］［6］王才勇译，赫施：《解释的有效性》，上海：三联书店，1991年版，第16页，第17页，第25页。

［3］徐杰：《名师课堂教学细节设计艺术》，中国轻工业出版社，2014年版，第40页。

［4］石长平：《赫施的解释学理论与〈文本解读〉教学》，许昌学院学报，2014年，第3期。

［7］王宇根译，［意］艾柯等：《诠释与过度诠释》，三联书店，1997年版。

［8］么加利：《论诠释与过度诠释》，教师教育学报，2014年8月，第4期，第18页。

（潘小芳，韦冬余 江苏扬州 扬州大学文学院225009）

基金项目：（本文是2014年度扬州大学教学改革研究基金项目“研究性教学模式的研究与实践”［项目编号：YZUJX2014—24B］阶段性研究成果之一。）