“学习三角论”对高中地理教学的启示

梁梅青

（广州市第一中学, 广东 广州 510163）

“学习三角论”对高中地理教学的启示

梁梅青

（广州市第一中学, 广东 广州 510163）

“学习三角论”阐述了学习三个维度：内容、动机和互动的内涵及其它们之间的关系，揭示了学习的广泛度和多样性，为高中地理教育带来崭新的视角。结合核心素养教育要求和高中地理教学的特点，通过重组和改进高中地理教材内容的安排和组织，创新高中地理教学设计，以及采用探究取向教学和转化取向教学的教学新模式等措施来提高学生参与学习活动的积极性，促使学生进行批判性反思以及对担当社会责任的思考，为高中地理教育提供新的方向与路径。

学习三角论；核心素养；结构思维；探究取向教学；转化取向教学

当前教育价值观的核心理念是以建立学生核心素养推进教育教学的改革。即如何将核心素养从一套框架或者育人目标体系，推行与落实到具体的学科教育和渗透到教学活动各个环节中去，进而真正实现其育人功能与价值。因此我国基础教育中课堂教学的价值观正从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。[1]既是把发展成长的主体——学生的需要问题，从课程标准到教学的实施，作为选择学科教学内容的主要参照依据；又是将学生在学习中的发展和成长，当作教学评价的重要参考依据。基于此，高中地理教师应以学生的学作为教的出发点，并根据高中学生在地理学习中的发展及学生在地理学习期间的成长需要来施教，从而实现核心素养教育价值观向地理学科教学价值观的转换与渗透。而学习三角论学习三维度的诠释为教师优化教学结构、从增强地理教学的育人功能的高度来发挥学习方式的作用提供理论支撑。

一、“学习三角论”及其对地理教学观的诠释

丹麦学习实验室的克努兹·伊列雷斯教授在总结前人学习理论的基础上提出了学习三角论，指出所有学习都包含两个过程：个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程，这两个过程是通过源自互动的冲动被整合进入先前学习的结果之中而得以进行的。由此产生了学习的三个维度：内容（通常关注的是知识、理解和技能）、动机（包含动力、情绪和意志）与互动（包含活动、对话和合作）（见图1）。通常认为内容与动机维度同时地，而且通过源自个体与环境之间互动过程的冲动，以一种整合性的方式被激活；所有的学习情境的分析，都必须始终顾及这三个维度。[2]学习三角论揭示了学习的广泛度和多样性，这种具有广泛度和多样性特征的学习可满足现代社会对能力发展的要求。

图1 学习三角论

当前教学观教学的出发点和目标主要是学习的内容维度。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。与此相对应的学科课程标准和教科书的呈现方式主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化，这已不符合现代社会对学习者的要求。因此，“为了每个学生的发展”，我们应将学习的三个维度放在一个平等的地位上作为出发点，因为每个维度在所有形式的学习中都有它的重要意义。学习的第一维度，即学习的内容维度是：社会对最新素质和能力的需要，即具有适应这个日益复杂和变幻不定的社会的素质和具有管理自己的能力。据此学校教育应根据学

生自身发展和提升的需求提供必须具备的学科素养。学习的第二维度即互动维度，即教育教学计划用什么样的方式来组织，如何采取适合的教学模式对应学生的学习方式，如何更好地促进教师教学导向与学生参与导向及学科导向三者之间的结合。学习的第三维度，即动机维度，它涉及学生所需心智能量的运用，只有学生彻底地投入到学习中才能维持心智与身体的平衡，其出发点是创建好的学习开始（包括理解与总结、激活乐观态度、灵活与创造力的感受）以及在一个广大的已知和未知环境下可持续和可应用的东西。[3]

地理是一门跨文理两科的综合课程，在培养爱国情感，增强全球意识，进行环境教育，促进知识、技能和世界观的和谐统一及提高学生对未来生活的适应能力方面具有其独特的视角。高中地理课程标准指出“地理学科提供未来公民必备的地理基础知识，培养学生基本的地理学习能力和生存能力，关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，能正确认识人地关系，形成可持续发展基本观念等”，这些都是其他学科代替不了的。[4]为此地理学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，除了提供地理领域的知识以外，还要为学生认识世界提供不同的路径和独特的视角，以及发现问题的方法和思维的策略；提供一种唯有在地理学科的学习中才可能获得的经历和体验。因此高中地理教师应系统掌握学习三角论来指导分析地理互动和交流，在教学中着力体现地理学的教育价值，引导学生关注全球或我国可持续发展的热点问题，提升学生对社会重大问题的地理认识能力；促使学生在地理学习过程中获得解决实际问题所需的最有用的地理知识、形成最关键的地理能力和满足终身发展所必备的地理思维，从而使教与学两者紧密结合形成强大的教学合力。

二、“学习三角论”视角下高中地理教学内容的处理

核心素养教育认为学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学习三角论的内容维度不仅包括传统的被视为知识、技能的部分，还包含着更为重要的部分，就是对社会情境的认识并将其融入到自己生活中，与社会日益复杂的步调相一致。[5]地理核心素养是学生在地理学习过程中形成的解决实际问题所需的最有用的地理知识、最关键的地理能力和满足终身发展所必备的地理思维。因此地理教学除了向学生传授基本的地理事实、概念、原理等地理知识，形成学科知识体系，还要使学生学习有用的地理知识，密切联系实际和学生的生活体验，培养学生地理科学观念。所以教师在处理教材时应突出地理学科独特的学习思维方式，让学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题；为学生生存、发展的需要提供一种基础性的学习能力，为学生的学习能力自我增生提供重要基础。

1.构建地理学科知识结构群和结构思维

研究表明每个学科都有自己的结构群，结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法。[6]这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代人的生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。因此高中地理教师应不拘于教材的顺序，而是将相关的内容融会贯通；学生在此基础上进行延伸、细化，并按照自己的理解进行地理知识的意义建构。

(1)依据地理知识间的内在联系构建知识网络

高中地理教材的地理知识间存在着不同的联系，依据地理知识间的各种联系，在教学过程中要引导学生总结归纳教学内容，形成核心知识的联系线索，建立地理知识体系。[7]教师在教学中必须注意揭示知识间的内在联系，使先行学习的知识成为后继学习知识的基础，而后继学习的知识成为先行学习知识的延伸和发展。因此，当思考某一地理知识时，应该放到与其他地理知识相互联系的整体上去认识，在思维中按层次逐级展开，环环相扣分析，巩固学习效果。根据地理事象的内在联系，将具有纵横联系的地理知识系列化。[8]这将有助于学生从整体上去把握知识点之间的内在联系和因果关系，构建完整的知识体系（见图2）。

图2 “大气运动”的知识联系

(2)整合初高中地理内容，形成区域综合分析和空

间思维能力

高中地理教学知识目标之一是使学生的知识不断积累、巩固和深化，将已有的知识、技能运用于学习和实践中，实现所学知识的不断迁移、升华。地理事实的空间分布，地理事物的空间联系和结构变化，地理现象的产生、发展、变化，都是在一定的空间进行的，都需要一定的空间位置来呈现。初中所涉及的区域地理是高中自然与人文地理知识的出发点和归宿，许多原理内容的引入都要通过区域地理的具体案例来阐明。原理掌握后，也需要通过区域地理的事实来印证，所以在学习地理原理和地理规律时，都离不开区域地理的地理事实。如引导学生分析生态问题的成因时要结合该地的区域特征从自然原因和人为原因两方面去分析，而防治措施往往与成因是相对应的。不合理的发展农牧业和开发利用资源是人类活动造成生态破坏的主导因素，因此生态环境保护应从保护植被、恢复生物多样性入手，建立区域生态环境建设（如水土流失、荒漠化、森林开发、湿地的开发）思路（见图3）。

图3 我国区域生态问题的分析方法

因此在教学设计时要充分考虑到初高中地理知识的内在联系，将两方面知识精炼提出、重新剪裁、合理搭配，整合在一起，提升学生综合分析和空间思维能力。

2.重视地理知识与学生经验世界、成长需要的沟通

以往学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型结论。[9]主要表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。为此，地理教学内容应采用具有内在生命态的知识，激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求欲望及能力。地理教师应把注意力从研究教学内容转向研究学生的潜在状态、生活经验和发展的需要，这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。

(1)将地理课程回归到学生的“生活世界”

地理课程标准指出：地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力。[10]地理课程对于学生生存能力的影响主要体现在帮助学生认识现代社会中各种生活现象的地理原因，理解不同生活方式的地理背景，理解不同地区发展的差异。在高中地理教学中选用现实生活中的素材，设置新颖的情境，使学生在了解社会生活或区域环境变化的同时，运用所学知识解释、论证实际生产和生活中的地理问题；在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与所学知识的实际情境类似的范例。如为让学生更好地理解郊区城市化而选择身边的案例（见图4）。

图4 城市化——以广州为例

(2)培养学生参与可持续发展的责任意识和具备未知环境下的实践能力

学习三角论的出发点是学习的内容维度，即在社会对最新素质和能力的需要中，及个人的自身发展和提升的需求中必须具备的素养。[11]核心素养教育目标是培养未来负责任的公民，林崇德教授指出学生发展核心素养综合表现为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。地理教育则要培养学生科学的人口观、环境观、资源观和可持续发展的观念，培养学生对社会重大问题的关注，并通过地理的视角去认识和分析问题。地理课程标准要求：“反映全球变化形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展等内容，使所学的内容不仅对现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。”[12]在教学中不仅

要讲授地理科学知识，还应传递地理科学的精神、态度、习惯和方法，为学生提供更广阔的空间视角去看世界，让学生在领会知识过程中形成地理思维，并且在处理、分析各种信息，正确审视人类生存和发展所面临的人口、资源、环境等问题。教学内容设置的情境应取材于或涉及全球（或我国）可持续发展的热点问题，注意考量学生对社会重大问题的关注和地理认知能力（见图5）。

图5 “发展与资源短缺”案例

三、“学习三角论”视角下高中地理教学设计的创新

核心素养教育中有关教学的理念是：无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要由“抽象知识”转向“具体情境”，注重营造学习情境的“真实性”。这一理念与学习三角论的看法一致。学习三角论认为学习都是情境性的，认为学习的动机维度是学习中一种重要和不可或缺的要素，是“情绪智力”，其中心点是与学习有关的挑战要与学习者的兴趣和资质相一致。[13]学生的地理学习与地理家的地理研究有相同的一面，都是通过围绕某个地理知识的社会性交流，促进个人认识和达成社会共识的过程。然而，二者亦存在区别：即学生在获得地理知识和地理交流、讨论问题过程中，因为他们运用地理术语去表达他们知识和判断的能力有限，需要教师引导。所以其中“真实性情境”主要由师生教学实践的需求决定，应理解为地理知识和参照背景之间的一种关系，是较为开放的。

图6 教与学的过程——自我再生系统

图6表达了教学过程中两个自主系统（学生的学习过程、互动的教学过程）和它们之间的影响。在这种模式中，地理教师不能直接控制学生的学习过程，但可以为学生提供地理学习环境；由这些任务引导下的地理学习过程和学生活动是自主的，且地理教师不能完全预先决定；教师必须观察、判断学生的学习活动和成就，接下来有依据地变化出新的学习任务。展现的是在一定情境下的教师教学与学生学习的相互作用和相互影响过程。以往教师的教与学生的学之间的矛盾主要表现在两方面。一方面，教师的教往往不同程度地脱离学生的实际需要以及学生原有的知识经验和学生的心理特点；另一方面，学生在学习的心理准备、自主学习的自觉程度、克服学习困难的毅力以及原有知识基础等方面同教师的合理要求之间也存在这样或那样的差距。没有过程的教与学的关系，不可能实现其先验的统一。[14]师生应善于通过解决教与学之间的矛盾来实现教与学的有机结合。因此根据图6与学习三角论的结合，教师应深入学生之中进行调查研究，使自己的教学设计符合多数学生的实际情况，设法调动学生学习的主动性；同时，要求学生努力增强主体意识，自觉接受教师提出的合理要求，不断提高选择和运用学习方式的能力。通过发挥无意识的动机维度促进学生的同化学习，通过发挥有意识的动机维度促进学生的顺应和转化学习。[15]教师不能刻板地执行课程方案和课程标准、机械地照搬教材，必须根据学校和学生的实际来设计和实施教学，尤其是问题和情境的设计，重视实际情况推进教学过程，全面把握教学过程的本质，全面体现教学目标，使教学过程成为生动活泼的师生互动过程。[16]

如在进行我国东部季风区锋面雨带推移讲解时，就是将所需的“具体区域情境”的区域图与专题地图叠加（见图7），将相关联的地理事物放在同一幅地图上，使学生养成用联系的观点分析问题的思维习惯，促进学生地理综合分析能力的形成。

图7 我国东部雨带推移规律

四、“学习三角论”视角下高中地理教学的新范式

每一门学科的教学实践都是教师引领学生不断地同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话的过程。它是认知实践、社会实践、伦理实践“三位一体”的过程。[17]核心素养教育要求教学通过基于问题或项目的学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中的问题。[18]所以地理教师应采用“切磋性教学”来替代“公开教学”，让更多的学生有尽可能多的机会参与到教学活动当中，促进他们能力的发展。在教学过程中地理教师要提供更为直接的互动形式以及更具一般性的实践和学习环境的共同体框架，提高学生积极参与决定的可能性，促使学生进行批判性思考以及对担当社会责任的思考。

1.采用探究取向教学，重视地理思维过程

学习三角论认为学习的互动常常是相冲突的过程，促使学习者达成与现有社会条件的社会化，促进学习能力的提高。[19]地理教学过程旨在建立和形成充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，培养创新精神和实践能力。

地理课程标准十分强调“改变地理学习方式”，提出“要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度”。地理教学过程应十分关注学生学习的过程，即关注学生主体参与的程度和解决问题的思维路径。例如在教学过程中，教师先呈现地理概念、原理的例证，但不直接告诉学生这些案例的共有本质，而是以探究思路为引导，逐步分析信息，通过分步骤设问，由表及里、由浅入深，引导学生用所学过的知识一步一步地探索完成。使学生的知识和能力都呈现出螺旋上升模式（见图8）。在进行渔业资源分布教学时，先找世界渔业资源丰富区的分布规律而后分析原因，随后反例证，逆向思维推断渔业资源贫乏的原因，实现能力的提升（见图9）。

图8 探究取向教学中学生地理学科能力的发展

图9 鱼类资源分布的分析

2.提倡转化取向教学，形成良好地理思维品质和正确价值观

学习三角论认为学习者在互动中投入更多的活动和责任，学习的可能性就越大，至少会发生顺应学习，并可能达成转换学习。[20]转化取向教学模式鼓励教学中运用交互式的学习方式；鼓励学生向教师质疑，与教师进行平等对话与交流；倡导学生之间为促进学习而进行的各种讨论，改变过分注重记忆、被动模仿的学习倾向。这种教学过程充分体现学生学习的主体性，充分发挥学生的才智和尊重学生的意愿。既有利于学生学习动机、情感、意志的发展，又有利于学生创造性思维能力的培养；同时这种教学方法重视学习活动的过程，关注

学习的结果，有利于学生在学习活动中发展智力和形成良好的非智力素质，从多角度，综合维度做出评价（见图10）。

图10 转化取向教学中师生活动

地理学习应建立在学生的主观愿望和知识经验积累的基础之上，应强调理解的质而不是信息的量。因此在教学过程中，地理教师应引导学生学习对材料分析说明的方法，在进行筛选的基础上多角度进行批判性的探讨，综合各种观点得出结论、提出自己的看法，并进行交流、评估和检验；引导学生用地理学观察、认识世界的角度和分析、处理问题的思维方式，结合相关地理原理，对热点问题、身边的地理问题做出正确的分析、诠释、评价，因地、因时制宜地提出科学解决问题的方法与措施（见图11）。

图11 “水资源合理利用”的讨论

地理教学过程与学习过程实际上是两个彼此独立又相互依赖的自我再生系统。基于核心素养教育要求教与学的方式发生变革：“以学生为中心，围绕真实情境中的问题展开探索，从而实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中的问题。”而学习三角论恰好揭示了学习的广泛度和多样性，为实现核心素养教育提供理论支撑。因此高中地理教师应及时更新教育理论、教学方法，将学生在地理学习中的发展，学生在地理学习期间的成长，当作重组教学内容、综合设计弹性化的教学内容的重要参考依据。从“从学出发，为学而教”来更新地理教学方式，通过教师教学方式的创新来推动学生学习方式的革新，从而不断解决教与学之间的矛盾，实现地理教与学的有机结合。

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[18] 佚名.破译21世纪核心素养教育的全球经验[N].中国教师报,2016-06-08.