低年级阅读教学的哲学思考——由量变和质变的关系说起

■武汉市江汉区小学教研室 陈　卫

低年级阅读教学的哲学思考——由量变和质变的关系说起

■武汉市江汉区小学教研室 陈卫

引子：不可小视的量变

让我们先来分享一个故事——《棋盘上的麦粒》：

古印度舍罕王要重赏国际象棋发明者宰相西萨，西萨说：“我只要些麦粒，请陛下在棋盘第一格上放1粒，第二格放2粒，第三格放4粒，第四格放8粒……，放满64格就行。”国王欣然答应。随着放置的麦粒不断增多，国王发现这是一个根本无法实现的请求！第64格将是一个长达20位的天文数字！这个数字的麦粒大约是四百多万亿斤，相当于全世界两千年的小麦产量，而这么庞大的数字，居然就是一粒小麦按几何级数翻倍而成的。

国王并不知道微小量变的积累会产生质变，质量互变规律正是唯物辩证法的三大规律之一。任何事物的变化总是先从微小的、不显著的开始，经过逐步积累而达到显著的、根本性质的变化。

启示：质量互变规律之于低年级语文教学的意义

老师们通常称三年级为“马鞍形”年级。怎样帮助学生顺利由低年级过渡到中年级，迈过马鞍形的坎呢？

低年级不仅仅识字写字，而是字、词、句、段、篇，听、说、读、写、书，包括表达方式、阅读方法与语言实践运用这些隐性目标都不能落下。是提前教、提前学吗？当然不是。那是揠苗助长、欲速不达。那么怎样做既是着眼长远发展打好基础又符合低年级学生年龄特点、符合课标要求呢？这就要谈到前面讲的辩证唯物哲学规律——量变和质变互变规律。

这个规律给我们的启示就是：我们完全可以立足全局，着眼全学段，既达成年段目标，还要将隐性目标纳入我们的教学，促成学生在字词句段篇、听说读写书各方面的“量变”。

实践：重构阅读教学策略，以微“量变”求大“质变”

一、分类整合——调整识字空间结构形式，“变序量变”生发优效之力

阅读教学中的识字在初读部分进行，将本课所涉及到的两类字读音全部读准，以扫清阅读障碍。这个过程对低年级的学生来说相当枯燥和漫长。怎样让初读环节的识字高效？笔者分析了归类识字和随文识字这两种识字形式的优劣：

优点：集中力量识记，具有很强的针对性；对识字方法和规律的掌握有重要作用。缺点：语境有限、量大，易枯燥、也易遗忘。

优点：文本作为识字的语境，音形义结合，形成深度的思维与记忆的相互融合。缺点：字的呈现分散不容易提炼识字规律；初读环节中单独认读生字，没有文本语境的支撑。

能否将归类识字的方式借鉴到随文识字之中呢？我想到了质量互变规律。量变有两种形式，一是数量的增减变化，二是构成事物内部各个部分在空间排列顺序或结构上的变化。要促使事物向好的方面发生质的变化，不但要注意积累和循序渐进，而且还要把握“空间结构形式”的变化，扬长避短发挥优势，大家耳熟能详的《田忌赛马》的田忌就是关注的第二种量变，改变马的“排列顺序”由输变赢的。

于是将识字教学环节进行重组，改变生字呈现的序列结构。提出并尝试了一种新的初读识字方法就是——“分类整合”识字。

将原本没有呈现规律的课后生字，结合文本内容和语言环境，进行重新的组合并分类。在生字认读环节，以一组组、一类类的重新组合的方式呈现。这种“组”和“类”的依托是构字规律、构词规律和文本语境，字与词、句融合出现，并最终形成有价值、有效率的一个识字序列。

“分类整合”识字就是将“随文识字”语境丰富的优势与“集中识字”突显语言规律的优势进行了整合，使生字的呈现由原来随机乱序到整合有序，使生字认读由单个认读到语境认读，同时感悟语言规律，形成规律性的积淀。可以说是将原本十到十五分钟的枯燥识字或者外在动机识字变为语境识字、规律识字、激发内在动机识字，一举多得，时间不变，学生的所得成倍增长。

以《科学家的问题》一课识字环节为例。

原来我们这样教：按课后生字表的顺序逐个出示生字、生词进行认读。

现在我们这样教：

将生字重新组合分类，以一组组、一类类的方式呈现，由认读生字入手，再相机认读带有生字的词语。

第一组（人物）

科——科学家

朋——友——朋友——小朋友们

第二组（数量词组）

问题——一个问题——一个奇怪的问题

金鱼——一条金鱼

杯子——一个杯子——一个装满水的杯子

第三组（读音为四声的字）

这、对、议、论

“议论”引导发现形旁——“议论纷纷”

分类整合”学生能获得什么？

1.有兴趣，提高识记的注意力。

2.有语境，帮助学生在解义的基础上，增强识记的牢固程度，同时语境携带更多形象和情感色彩，更易实现迁移。

3.有规律呈现，对数量词组的构建和形声字的构成规律形成一定积累和感性认识。特别是学生在构建和积累字词单位的时候，能够通过分类对词语的构成规律有一定的感知，有助于形成规律性的认识，形成语感，为今后语言的运用打下了基础，而这一过程都是在学生读字、读词的过程中潜移默化完成的，使这些无法单独教学的抽象的规律能慢慢在一课课的教学中内化为学生的积累和语感。

二、整体构建式——教学思维转向整体化，“积累量变”沉淀高效之源

低年级阅读教学重点是词句教学，教学中教师往往容易因过渡关注词句，散点式推进，使得学生虽然获得了对词句的了解和积累，但这样的了解和积累往往是碎片化、片段式的，信息之间少了关联，文本的基本构成要素词和句与文本整体的联系被切断了，到了中年级自然段篇的学习就有了困难。而从学生阅读本身的规律而言，首先关注的是文本的整体，在部分的阅读中在不断地将部分与文本整体进行联系，从而形成对文本的感悟。低年级阅读教学的重点在词句，但是不管文本的长短深浅学生从阅读起步其实接触的就是整篇的文章，段与篇其实一开始就始终伴随着学生。那么为什么不能再这个过程中让学生对段篇有基于低段年龄层次的基本感知呢？到了真正明确学习段篇的时候学生必定能够唤起很多经验记忆，原来这些我曾经接触过，原来有很多语言经验，这样很容易就从量变达到中高段的质变。

因此，完全可以着眼全学段，在以词句为重点过程中，将长远的隐性目标纳入我们的教学，促成学生在字词句段篇、听说读写书各方面的“量变”。有助于学生对于篇章的认识进行语言实践的积累，改变散点式推进常态方法，运用整体构建式的思路和策略来改变阅读教学的教路，帮助学生形成字词句段篇的联系，进行实践积累，感悟文本内在联系，逐步形成对语言的规律性认识，从而举三反一，达到培养语感和逻辑思维能力的目的，为中高年级的质变打下基础。

“整体构建式”就是指在阅读教学方法的选用上，改变逐句逐段散点式推进的常态教学方式，运用整体构建的思路和策略来进行教学方法的设计。首先要求教师从文本整体着眼解读教材，明确文本的线索，弄清文本各部分之间的关系；然后深入细读每部分内容，厘清重点的词句之间的联系；接着根据对文本的整体解读和部分细读，根据文本的特殊性在教学方法的选用上或侧重板块、或侧重线性、或侧重联系。

“整体构建式”阅读教学策略的三种方式：

将一篇文本的教学内容在教学过程中分为几个明显而彼此之间又有密切关联的“板块”来推进。这种方式的优点是：

1.关照整体审视教材突出重难点，清晰简明避免琐碎，进行结构段篇章实践积累。

2.板块的根据文本结构层次划分，突出联系，有序推进，进行言之有序的实践积累。

如教学《数星星的孩子》一课，将二、三自然段作为一个教学板块，让学生思考：奶奶觉得星星数得清吗？张衡又是怎么认为呢？让学生通过整体感受、对比联系思考。然后再分段引导体会：为什么奶奶觉得星星数不清？张衡说星星数得清呢？学完后学生明确感受到奶奶是看星星而张衡是在观察星星。这样让学生在读文中边读边思，文章段落之间的关系让学生逐步有所感悟，同时也让学生养成边读书边思考的意识和习惯。

以“一次次”的语言感受求“逐渐多”的语言现象的积淀，那么到了中高年级真正明确谈到篇的时候学生必定能够唤起很多的经验记忆，这样很容易帮助学生从语言学习的逐步量变达到以后质的飞跃。

语文教学本身就是一个由多种要素构成的有机整体，诸要素之间又是互相联系、互相促进的。种种要素之间的关系如果处理得当，其整体的教学效果就必然也一定会超过各自教学效果的总和，这是一条重要的语文能力整体发展规律。

《青蛙卖泥塘》（下）第四自然段“每次听了小动物们的话，青蛙都觉得有道理。他想，要是那样的话，泥塘准能卖出去。”整个语句概括性较高，“每次…都…”“那样”“准能”怎样让二年级的学生感悟？我们抓住“每次听”和“要是那样”的话，将句子分解为与上文紧密对应的四个填，教学时将这句话分解为四个填空：

听了（小鸟）的话，青蛙觉得有道理。他想，要是（栽点树）的话，泥塘准能卖出去。

听了（蝴蝶）的话，青蛙觉得有道理。他想，要是（种点花）的话，泥塘准能卖出去。

听了（小兔）的话，青蛙觉得有道理。他想，要是（修条路）的话，泥塘准能卖出去。

听了（小猴）的话，青蛙觉得有道理。他想，要是（盖所房子）的话，泥塘准能卖出去。

通过填空学生明白了：“每次…都…”是什么意思、“那样”又是怎样，在前后联系中感悟语言。

为什么这样设计？看学生所得，语言的内容和形式要“得”，光理解不叫“得”，通过一句话扩为四个具体的填空再回到这句话的过程，学生还积累了一种语言表达形式--概括式表达的句子；通过上下文的联系，学生还积累了承接上文的表达方法。

低年级语文教学我们可能不需要讲解，但是学生可以反复接触和感受这种语言范式，让学生不断积累、不断感悟，量变一定会产生质变。

站在文本整体的高处把每个教学板块作为一个“面”上的整体进行教学，同时通过细读部分，求得“点”上的深入，还要厘清每个教学部分间的关系，从而“点”中穿“线”、“线”上连“面”、以“点”求“面”，帮助学生进行去实践和积累。

一节好的有效的低年级的课也是要突出整体线索，只不过与高年级不同的是，这个线索是隐含在教学过程中，隐含在教师的每一句点评和每一个过渡环节的语言组织之中的。如《数星星的孩子》老师以数星星为教学中心线索，并将此线索隐含在教学各个教学板块中，在每个教学板块的推进中，巧妙的回读句子“一颗，两颗……一直数到几百颗。”学生每次读句子，体会也越来越深入。张衡的人物形象的脑海里慢慢立起来。

再如，《面包房里的猫》（二）教学中开课设计了复述上节课学习的《猫》（一）内容，出示思维导图引导学生复述。

精读环节让学生整体读文后找到一系列含有“大”的短语:

“比大象还大”

“几乎有鲸鱼那么大”

“雨下得太大”

“一块又大又胖的大面包”

“一个大湖”

“横跨山谷的大水坝”

教学中以词语为线索，读中感悟，让学生领悟大湖就是洪水，莫格胀得大才挡住了洪水，形成了大湖，揭示“猫大”“水大”间的内在联系，这样教学既达成低年级阅读教学的任务，同时附加值增加——即对篇章结构的认识的积累。

低年级语文教学我们可能不需要讲解总分的构段方式，但是学生可以反复接触和感受这种语言范式，不需要讲解承上启下的句子或者概括语句，但是学生可以积累这样的句式，不需要讲解句段之间的联系，但是学生可以整体感受这种联系……在低段两年的学习过程中，学生这些语言现象的不断积累、不断实践，量变一定会产生质变，产生质飞跃---得法：会迁移运用，形成语感和读写能力。

让我们转换教学视野，“积跬步以至千里，积小流以至江海”实现课堂教学效益最大化，在一步步“量”的积累中静待“质”的飞跃。

责任编辑郑占怡