英语阅读教学中学生学科核心素养的培养

李明远 彭华清

摘 要 在探讨英语学科核心素养的内涵基础上重点探讨了基于英语阅读课教学的学生学科核心素养培养策略，具体包括：阅读有效题材，助推学生的文本理解与表达；设计分层阅读，提升学生的语用与语感；选择有效信息，升华学生的情感与文化；开展课后活动，展现英语学科核心素养。使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力，全面提高人文素养。

关键词 初中英语 核心素养 阅读教学 培养

新课改背景下怎样促进学生英语核心素养是每一位英语教师必须研究的重要课题，教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，从而建构和提升学生的英语核心素养，助推不同学生的发展需求，丰富立德树人的德育实践。新课标明确提出：英语课程关注学生的情感，使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力，树立正确的世界观、人生观和价值观，增强社会责任感，全面提高人文素养。英语学科的核心素养从知识与技能（理解与表达）、过程与方法（语用与语感）、情感态度与价值观（情感与文化）三个维度呈现，三个维度相互关联，共同促进学生形成英语学科素养（马林，2015）。英语阅读教学能够在很大程度上助推学生语言核心素养的形成，并且能够更加完善和升华其核心素养。

一、阅读有效题材，助推学生的文本理解与表达

文本的有效信息包括文本主题背景、文本主旨核心信息、文本内涵信息等方面。在课堂上，教师可以根据不同的文本特点带领学生有效开展生生互动，在学生间的互动和参与中，提升学生的语言知识和语言技能。现行教科书上提供的阅读材料都比较贴近学生的生活，可读性较强。在实际的阅读教学中，教师应鼓励学生思考，让学生在思维的碰撞中较为流畅地理解文本。

初中英语阅读教学中，教师应当帮助学生理解文本，指导学生运用阅读策略，更要引导学生利用预测、分析、推断、总结、评判、质疑等思维方法，拓展文本内涵，提升思维层次。譬如，《新目标英语》八（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister.课的Section B第二课时，课型定位为阅读课。三篇短文结构紧凑，语言严谨、地道。文本的条理性强，但有一些生僻词汇，为学生理解文本造成一定的障碍。文章采用对比的手法学习比较级，比较贴近生活，可读性强。在实际的教学过程中，笔者引导学生阅读文本，并设计了如下表格（见表1）。此表格是文本信息的高度概括，此任务使用了表格填空形式，目的是让学生运用推理判断法进行阅读，让学生学会推理把握文章主题，推断作者的态度及写作意图，可以让学生更好地弄清文章脉络和主旨，理解全文。学生在表格的提示下，较为准确地给出了答案。

教师要选好题材，布置好生生讨论的任务，分工明确，紧密联系课文内容，并具有一定的挑战性，目的是巩固学生对所学内容的理解和应用，问题应具有拓展性。在师生互助、生生互助和产出过程中，教师应善于激发学生争先恐后发表自己观点的热情，助推良好课堂氛围的形成。由于很多文章题材都比较贴近学生生活实际，因而在活动中能够加深学生对文本的理解，激发学生的表达热情和对语言的感悟（马林，2015）。

二、设计分层阅读，提升学生的语用能力与语感

分层阅读式教学是一种将因材施教的教育思想落到实处的教学理念和教学模式，其实质是面向全体学生，正视学生个体间的差异性，从而进行不同层次的教学活动。在英语课堂中，由于学生的认知水平和知识基础不同，教师在合理设计教学内容和教学活动后，学生互动可以在很大程度上提升对文本内和文本外的语用能力和语感。教师根据学生的多次阅读成绩进行具体分析，把所教学生分成ABC三个层次：A层为能力阅读生，B层为中等阅读生，C层为障碍阅读生。对A层次的学生而言，教师要鼓励他们在掌握文本基本内容后提升对语用的操练；对B层次的学生，教师要鼓励他们夯实基础性内容，并适当提升语感的操练；对C层次的学生，教师应加大基础性知识重现率的操练。教师在带领学生分析文本时应从低点导入，分类指导，分层次设计教学活动（马林，2015）。

为了培养不同层次学生的思维能力，教师可以在处理文本时采用阶梯式提问方式，即设计不同层次的一些问题，让学生从识记文本基本内容到领会文本中心思想，将所学知识应用于实际问题，分析和评价文本中的观点，最后结合自己的观点，形成创造性的新思维（桑力华，2016）。以九年级Unit 11 Sad Movies Made Me Cry.Section A 3a为例，教师可以通过以下阶梯式问题，促进学生发散和拓展思维。

（1）Why does power not make the prince minister happy？

（2）Why does money not make the banker happy？

（3）Why does fame not make the singer happy？

（4）Do you think the general can find the happy man？Why or why not？

学生思维能力的培养和发展需要教师善于挖掘教材中丰富的文化信息和思维内涵。在阅读过程中，教师不仅要让学生了解和获取文本表层信息，更重要的是让学生读懂、读深、读透文本，挖掘出字里行间蕴含的信息，理解其背后更深层次的含义，这样才能激发学生对文本的正确理解和思考（梁美珍等，2013）。教师所提出的问题可以涉及所学课文的一般性事实，还可以扩展到相关领域，也可以联系学生的生活与学习，启发学生思考，拓展深层次思维，进而使学生在阅读中得到心灵的给养、情感的积淀和思维的提升。

三、选择有效信息，升华学生的情感与文化

文本阅读关键是抓住有效信息，核心是教师的选材。教师应选择适合学生阅读并有一定内涵的阅读材料，激发学生的阅读兴趣、碰撞师生的思维，让学生能够根据表达内涵来领悟语言的情感和文化，进而提升学生的文化意识，形成文化自觉。在学生学习知识产出的过程中，教师要善于捕捉闪光点，培养学生立德树人的情怀，助推学生的跨文化、跨地域的国际视野。

例如，《新目标英语》八（上）Unit 5 Do you want to watch a game show？安排了一篇介绍美国迪斯尼卡通形象——Mickey Michey Mouse的文章。文章先介绍米老鼠的可爱形象和其诞生的过程，然后介绍其勇于面对危险和敢于奋斗的可贵品质，最后写到米老鼠成为好莱坞星光大道的第一位卡通人物明星。为了进一步满足学生的求知欲，教师可以安排如下的拓展活动：上网查找资料，介绍一种学生们喜欢的卡通形象，弄清它的英文名、诞生过程、品质等，简要说明喜欢它的原因。要求以小组为单位开展合作活动，合作成果在下一节英语课上展示。在展示课上，各组学生饶有兴趣地介绍了各自感兴趣的卡通人物，既有中国的Monkey King和Happy Sheep and Big Wolf，也有外国的Donald Duck（美国）和Doraemon（日本）。各小组成员分工明确，有的播放PPT，有的用英语介绍卡通人物，还有的模仿卡通人物。通过阅读和重构文本来提升文本价值，并采用多种教学手段，让学生大胆地对文本进行多元化、个性化的解读。同时更要引导学生感受文本中的情感表达，将文化意识和情感教育渗透其中，使学生真正从有限的文本教学中获得宝贵的情感体验和成长（李学书、谢利民，2007）。

新目标教材中阅读材料的编写体现时代进步，反映现实社会生活，符合学生的兴趣和要求。这些阅读材料还渗透了丰富的文化和情感教育内容，力求实现英语学习工具性和人文性的统一。阅读材料既包含丰富的中国本土文化（如八年级上册Unit 4安排了一篇介绍中国才艺节目China’s Got Talent，七年级与九年级阅读材料中介绍了中国传统的中秋节和端午节，介绍文化名人屈原和阿炳等），又蕴含了大量的英国文化（如在八年级阅读材料中介绍西方国家的主要节日、卡通片和机器人等）。教学文本中的文化意识和情感价值的体现能引导学生树立良好的人生观和价值观，这与中国千百年来的传统道德教育不谋而合（朱紫菁，2015）。

四、开展课后活动，展现英语学科核心素养

课堂教学评价指对课堂教学实施过程中出现的客体对象进行评价的活动，其评价范围包括教与学两个方面，其价值在于改善课堂教学。课堂教学评价不仅要关注学生的认知发展，而且要关注学生的学习动机。科学的、人性化的评价方式能帮助学生在学习过程中不断体验成功与进步，使各个层面的学生都能看到自己阅读能力的提高，从而更准确地认识自我，建立自信，调整学习策略，发展综合语言运用能力。在师生或生生互动中，教师评价不仅能对个体的学习体验产生影响，在很大程度上能助推学习小组的学习效度和进度，同时也会对学生的语言知识、技能、学习策略、语言思维、语言自觉、文化意识等英语学科的核心素养产生潜移默化的影响。

近年来，读后输出活动的有效性问题始终为英语教学界所关注。有效的读后活动应增加学生的思维深度与思维广度，挖掘和提炼文本所蕴涵的思想、情感、哲理、文化等方面的精髓（戴军熔，等，2011）。这个环节能加深学生对文章的理解以及对其中语言点的运用，同时升华对学生的情感教育。在这个阶段，主要培养学生说和写的能力，完成语言的输出，达成阅读的情感目标，使阅读学习效果得以提升（林远辉，2015）。对于阅读后的活动可以从以下四方面去做：（1）最后的全班讨论不要局限于一个题目，可以适当增加若干题目，以便拓展学生的思路。（2）在讨论前可以适当予以说明或提供一些铺垫，让学生更快速地进入讨论状态，也使学生能有话可说，言之有物。（3）阅读教学要兼顾集体活动与个体活动，凸显“对话”，包括师生对话、生生对话、小组对话、全班对话等。（4）为学生提供展示的机会和平台，鼓励和允许他们利用投影、挂图、实物、书写、口头、汇报、表演、问答、辩论等形式。以九年级Unit 7 Section B 2b的阅读教学为例，2e部分要求学生与同伴讨论以下问题，并用文中信息支持自己的观点：What is your dream job？Do your parents support your dream？在进行此类拓展时，教师也可以提出以下问题：Do you agree with Liu Yu’s parents’ opinions？Why （not） ？If you were Liu Yu，what would you do？通过这样的设计，教师就能引导学生学会以辩证批判的观点分析作者的写作意图和写作效果，并且对比和反思作者的立场，从而形成自己的观点（桑力华，2016）。

初中英语阅读教学除了传授语言知识和加工处理文字表层信息，还要有意识地培养学生对文章的预测能力，发展学生的推断能力，拓展学生的文化意识，提升学生的概括能力，还要激发学生的想象力和发散性思维。教师在阅读教学中还要带领学生沉入文本，关注作者的情感态度，发现行文的脉络，引发学生与作者、教师之间“三向”的思维碰撞和交流。这样的阅读课堂，才是真正焕发生命活力的课堂，只有这样才能为学生的终生学习和发展打下坚实的基础。

参考文献

[1] 马林.以同伴效应提升学生英语学科核心素养[J].中小学英语教学与研究，2015（9）.

[2] 桑力华.初中英语阅读教学中培养学生思维能力的探索[J].中小学外语教学：中学篇，2016（2）.

[3] 李学书，谢利民.中学英语文本双层解读模式探究——谈德育在英语学科教学中的渗透策略[J].教学月刊：中学版，2007（2）.

[4] 梁美珍，黄海，於晨.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[5] 朱紫菁.浅谈高中英语文本的多视角解读运用[J].中小学英语教学与研究，2015（7）.

[6] 戴军熔，郑春红，朱雯，等.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[7] 林远辉.高中英语阅读教学的有效设计[J].中小学英语教学与研究，2015（1）.

【责任编辑 王 颖】