我们离探究式学习有多远

【摘要】本文借用英文的三个单词learn，study，inquiry，首先从人类学习形态发展历程出发，阐述了学习的三种不同层次，表明了它们与社会发展历程的必然联系以及循序渐进的相互关系。进而，在对中国学生学习特点概括的基础上，通过对中西方远古时代自然和社会环境条件的比较，阐明了导致这些学习特点的中西方教育哲学体系的反差及其各自的优势所在。最后，文章基于对21世纪新需求的分析，认为全球化时代的教育理念一定是融合科学和儒学的新模式。中国学生学习行为改进方式应该遵循“因材施教、分类培养”的原则，根据学生各自的基础，循序渐进地从learn发展到study，再到inquiry层次。

【关键词】人类学习形态；循序渐进；因材施教；分类培养；中西文化

【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）31-0008-04

【作者简介】张红霞，南京大学教育研究院（南京，210093）教授，博士生导师，研究方向：科学教育、教育与文化、教育研究方法、高等教育。

面对某个研究对象，我们首先应该做的是理解它，即搞清楚“是什么”问题，然后探讨“为什么”，最后才能对症下药探讨“怎么办”。那么，究竟什么是学习？中国学生的学习有什么特点？为什么中国学生的学习行为不同于西方学生？究竟应该怎样改进中国学生的学习行为？下文将从中西方历史文化比较和全球化社会发展趋势的角度来探讨这些问题。

一、学习的三种形态

学界对“学习”的定义林林总总，本文谨借英文的三个单词来简要阐述学习的三种不同层次：learn，study，inquiry。learn状态的发生往往需要三个条件。第一，学习的对象或事物远高于学习者自身的认知和鉴别水平，因此学习者常常以崇拜的态度全盘照搬地、如饥似渴地吸收先进知识。例如，两千多年前马其顿帝国对希腊城邦的学习；后期古罗马帝国对古希腊文化的学习；大清帝国对汉文化的推崇和学习。因为没有质疑的必要，所以背诵是主要方法，先囫囵吞枣地背诵下来然后再慢慢消化理解。第二，学习者所处的环境尚无与这些先进的知识相关的社会实践的支持，因此难以进行高层次的inquiry活动来建构这些知识。例如，对于亚里士多德著作中提出的正义观、民主制度知识，古罗马人只能死记硬背。第三，由于社会管理层往往被蛮族入侵者主导，自然害怕社会变革，因而致使社会长期停滞不前，从而对待先进的教育理念必然是叶公好龙，结果导致教育改革缺乏社会大环境基础。

study是一种比learn较为深层的学习形态，即“钻研”，相当于“深层学习”的概念。[1]所谓钻研主要是通过逻辑的工具将事物或学习内容进行关联，包括纵向上的诸如时间联系、因果联系，横向上的等级第次和分门别类的联系。从整个人类文明发展历程来看，在近代科学产生之前，排除亚里士多德时代少数人短暂的inquiry奇迹，人类最高层次的学习形态主要是study。逻辑学在古希腊三杰之前的智者派那里主要表现为语法、修辞和雄辩术，所以当时的教学内容就此“三艺”而已，学习形态是learn。诞生于中世纪的“文法学校”（Grammar School），顾名思义，仍然传承了这个传统，但增加了由柏拉图、亚里士多德开创的数学和自然科学的教学内容，称为“七艺”。不过，学习形态仍然以learn和study为主。亚氏的逻辑学名著《工具论》强调的仍然是演绎法乃获取知识的工具。

此外，当今人文社会科学界常常提到的一种研究方法——诠释学（hermeneutics，又叫解释学），即根据文本本身来了解文本的一种哲学思辨技术，源于中世纪奥古斯丁和阿奎那等经院哲学家们对古希腊典籍的钻研之术，其本质没有超越study层次。“诠释学”一词的词根hermes是古希腊语中“神之消息”之意，可见诠释学就是使隐晦的神意转换为可理解的语言的一门学问。几乎同时代的12世纪，我国宋代的朱熹对诸子百家典籍的整理、钻研而产生“四书”的过程，其实质也是诠释的过程，也应该归属于study层次。

然而，当人类结束了漫长的中世纪的learn和study的积累阶段，进入了开拓创新、自主发展的工业化时代之后，超越亚氏《工具论》的问鼎自然界的“新工具”应运而生。这个新工具就是“科学”。弗朗西斯·培根于1620年出版了划时代巨著《新工具》，首次明确地、系统化地作出了基于客观、重复观察的归纳法才是科学方法论之基础的英明论断，发出了振聋发聩的“知识就是力量”的科学革命宣言。与此相应，培根于1623年写作了教育学著作《新大西岛》，主张理想王国的繁荣和幸福取决于并且直接来自于科学教育和集中精力从事科学研究的机构；国王应该由科学家来担任。1632年夸美纽斯的《大教学论》也提出了教育要遵循自然、基于学生的感觉经验的教学理论，为普及科学教育奠定了基础。到18世纪，与“文法学校”相对立的“实科学校”迅速增加，为即将到来的第一次工业革命培养了大批科技人才。

到了19世纪末，随着工业革命的重心移向美国，实验科学的发展日新月异，杜威的经验主义或实验主义教育思想应运而生，于是“探究式”学习理念，即inquiry学习形态脱颖而出。杜威的探究式学习概念在本质上与科学探究的理念高度契合，是对学习理论的一次飞跃。在《我们怎样思维》一书中，杜威系统地提出教学法的原理应该与人的思维过程一致的观点，即遵循五个步骤：第一步，创设真实的情境，因为观察是思维的基础；第二步，在情境中设计能够刺激思维过程的课题；第三步，提供能够用于解决问题的可利用资料；第四步，安排能够验证假说的学习活动；第五步，根据验证结果得出结论。显然，这五个步骤就是科学研究过程的常规步骤。自20世纪初以来，该理论作为引领各种探究式教学设计的原理长盛不衰。而且，80年代以来作为各级教育目标风靡全球的“批判性思维”概念，实质上就是科学思维的普及版。因为批判性思维可以理解为“人们在认识和参与社会实践中，通过有序的评价证据和争论的方法，对应该相信什么和应该做什么进行决策的方式”。[2]

中国的情况有所不同，类似于欧洲中世纪的封建社会稳定而漫长。从两千多年前墨家朴素的科学萌芽，到朱熹模棱两可的格物致知，探究式的学习形态几度昙花一现，而且终究没有产生科学革命。相反，儒家信而好古、述而不作的“诠释学”方法使得其门徒后代长期停留在learn和study状态中。孔子曾经要求学生“每事问”，因为“疑是思之始，学之端”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。然而，孔子未对怎样思、怎样求证思之可靠性等科学方法论问题有所涉及。孔子的学生子夏提出“博学而笃志，切问而近思”的学习方法；孟子也说过“尽信书，则不如无书”，但都没有超过孔子。朱熹也曾说“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”，但在方法论上与“疑是思之始，学之端”相比，也只是一种“诠释”而已。那么今天的中国学生难以发展到inquiry学习层次便可以理解了。

二、中国学生学习特点及其社会文化根源

从教育心理学上讲，一个学生的认知发展水平可以通过其考试成绩来反映；情意发展水平，诸如动机、态度、自我认同、自信等，也可以通过相应心理学量表进行测量而获得。成功的教育通常使两者同步发展，而国内外许多实证研究发现，中国学生往往出现学习成绩与心理发展不协调现象，所谓“中国学习者悖论”。[3]

1997年以来，OECD和其他国际组织主持了多项跨国学生学习测试项目，例如测量15岁学生阅读素养、数学素养和科学素养的PISA（Programme for International Student Assessment）项目。测量结果显示，与西方国家不同，儒家文化圈学生往往学习成绩好但心理焦虑高、归属感差、内在动机弱。东亚学生的科学和数学成绩在六十多个参与国中名列前茅，但“科学的自我概念”，即对于科学学习的信心和兴趣排名较后。[4]2009年中国上海首次参加这个项目就在阅读、数学、科学三科获得了全球第一的好成绩，但若从成绩段的分布上看，上海学生在最高分数段的比例退居第二，即拔尖人才比例较小。从具体阅读技能上看，上海学生在“检索信息”和“解释与综合信息”两部分得分较高，而在“反思与评价信息”部分——超越study形态的学习层次——得分较低。这一现象在台湾地区也存在，2011年PISA台湾数据显示，“大部分学生缺乏批判（性）思考技巧，……学生在陈述自己的批判价值时，常作出模糊、不相关或不完整的论述。……依据文本提出具体主张且充分论证自己主张的能力严重不足。”[5]

不过，对于“中国学习者悖论”还有一种截然不同的正面的理解：惯于死记硬背的中国学生，长期沉浸于大班规模、讲授式教学方式、标准化考试等不利教育环境之中，却在各种跨国学习成就测试中表现卓越，展现出优异的学科理解，且在深度学习方法的测试上也得到高分，应该说是一种奇迹。简言之，就是“劣势环境产生优势结果”。[6]这对于资源短缺的人口大国不言而喻是了不起的成功，而且，尽管杰出尖子人才的比例较低，但由于基数大，绝对数量也相当可观。

关于“劣势环境产生优势结果”的成因机制研究已经有一些积累。从学习动机角度看，博德（M.H.Bond）明确地把中国人的成就动机归因于特别强调现世功绩的儒家文化的影响。李（W.O.Lee）则认为，儒家文化通常会同时强调教育的内在意义和外在功用。因此，在中国学习者那里没有内外动机之分，只有统一的成就动机。从学习策略上看，瑞典学者马顿（F.Marton）的研究表明，对于儒家文化圈学生而言，记忆可以导致理解，重复记忆有助于产生高层次学习结果。一项新近研究发现，在儒家中庸文化影响下，近1/3的中国成年学习者的保守课堂学习行为的主导动因是利他主义，且这些学习者显示出较高的批判性思维水平。[7]

中西方学习文化的差异还可以通过追溯其远古时代自然环境条件得以更好地解释。钱穆说过，游牧文化、农耕文化、商业文化发源于三种截然不同的自然环境，而三种自然环境决定了三种生活方式，三种生活方式又形成了三种文化类型。古希腊文明诞生于面积只有两个江苏省大小却星罗棋布了6000多个岛屿的爱琴海。其文化中心雅典城邦多山靠海，天然良港众多，平原小而分散。包括葡萄、橄榄、大理石、高岭土在内的丰富的自然资源，使得商业、渔业、盐业、航海业、农业、畜牧业非常发达。经济发达带来了思想繁荣、学术昌盛，当时已发展出三大流派：山地派、平原派、海岸派。民主制度和科学方法已经得到初步的试验。正如著名历史学家巴克尔（H.T.Buckle）所言：“当自然形态较小而变化较多时（如希腊），就使人早期发展了理智。”中华文明诞生于平原广袤、气候宜人的黄河流域。在生产力极其落后的原始社会，与岛屿纵横的环境相比，黄河流域较易发展以家庭为单位的自给自足的个体农业，所以后来有了大唐盛世等的出现。但“沃土之民不材”，由于农产品种类有限，物品交易需求小，加之平原上交通运输难度不大，所以缺乏科技发展的动力。然而，随着人口继续增多，环境恶化，食物短缺逐渐严重，于是处理人际关系的技能就显得十分重要，情感交流往往重于物品交易，利他主义得以发展。“瘠土之民向义”也。

中西方如此不同的社会文化发生、发展过程，自然导致相去甚远的教育哲学体系——“知识—学生—社会”三要素之相互关系（见图1）。在杜威的教育哲学体系里，知识增长与发展的内在逻辑，是与学生探究世界的心理逻辑、民主社会的政治需求和谐一致的，所以创新人才辈出。而在中国，国家需求与社会需求、学生需求、学术界探索知识的过程之间的关系，体现为经史子集的知识传承—学而优则仕的学生需求—垂直权力结构下的政府需求—三位一体的系统。[8]这种体系显然不利于培养创新人才，但却是几千年来经过自然选择而胜出的资源节约型教育模式，是一种有利于教育普及的模式。然而，21世纪是全球化时代，图1中的两种模式必然要发生交汇与融合。那么，在这样的条件下，21世纪中国学生的学习究竟应该发生怎样的改变呢？

三、怎样改进中国学生的学习

若要回答怎样改进中国学生学习的问题，首先要看21世纪全球化社会将会发生什么变化，以及带来哪些新的需求。首先，资源环境问题将要成为约束人类进步的关键因素。那么，以擅长调整人际关系和生产关系，共同分享有限资源为特点的中国文化，将是对一味问鼎自然的西方文化有益的补充。社会发展模式不仅要依赖科学技术对自然资源的开发，而且要向传统文化要资源。其次，全球化使社会更加多元化。与20世纪的美国社会环境相比，参与全球民主建设的人群规模、多样性将大为提高，持异质文化人口的数量和竞争力将大为增强。因此，一方面，作为人口与经济大国的中国，其文化将在多元化中扮演重要角色；另一方面，以科学探究为核心的批判性思维将是应对复杂环境和处理多元冲突的有效手段。

那么，全球化时代的教育理念一定是既要超越统领20世纪世界教育理论与实践的杜威的“科学+民主”模式，又要超越“信而好古，述而不作”的儒家模式，这种模式就应该是融通中西的“科学+礼让”的新模式。[9]一方面，现代科学技术教育需要以伦理道德为中心的中国优秀教育传统的补充；另一方面，近代科学短短几百年的发展所带来的超越人类过去几千年积累的巨大文明进步，包括物质文明和精神文明，足以说明科学技术教育仍然是培养创新人才的核心内容。

一国学生的群体学习形态无疑是国家或民族教育理念的具体反映，但个体的学习行为特点主要取决于个体的认知与情意发展阶段。由于我国处于后发追赶型地位，加之地域发展不平衡，学生的学习起点差异很大。尽管我们可以通过一定的教学设计改进学生个体的学习行为，但更合理的做法是选择适合其“最近发展区”的教学内容和学习方式。这一点不仅在如上所述的人类文明发展史中已经得到说明，大量的现实研究结果也显示，当学生觉得学习内容难度大、压力大时往往采取“learn”的方法而不是“study”或“inquiry”方法，因为缺乏建构知识的经验和基础。

因此，对“怎样改进中国学生的学习”问题的回答应该是“因材施教、分类培养”。让所有人都成为杰出人才是一种教育理想，是值得追求的梦想，“取法乎上得其中”。但多样性才是稳定生态的必备条件，只有分类培养、因材施教才能使教育资源利用率最大化，学生的身心发展最佳化。因为我们的人口基数大，因此PISA测试中杰出人才的比例低于西方国家是我们的文化传统使然，其改进的目标或许不是即刻提高这个比例，而是充分发挥现有比例的引领作用。而要保证这一点，需要大多数位于平均数附近的人群发展出有利于少数杰出人才成长的良好素质，具备集体主义甚至利他主义的修养，而这种修养是超越20世纪西方公民教育的内涵的。对于大多数学生而言，learn和study是正常的学习形态。但随着社会发展和进步，根据教育的循序渐进原则和百年树人的客观规律，将会有更多的中国学习者从learn发展到study，再到inquiry层次，最后实现中华民族的崛起。

【参考文献】

[1]MARTON F，SALGO R. Approaches to Learning [M]//MARTON F， HOUNSELL D J， ENTWISTLE N J .The Experience of Learning. Edinburg：Scottish Academic Press，1997.

[2]ALEIXANDRE J M P，PUIG B. Argumentation，Evidence Evaluation and Critical Thinking： Vol，2[M]// FRASER B，TOBIN K， ROBBIE MC C. Second International Handbook of Science Education. Dordrecht：Springer.2012：1001—1017.

[3]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner in Retrospect [M]// WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences. Hong Kong：Comparative Education Research Center，the University of Hong Kong，1996： 269—285.

[4]HKPISA Centre. The fourth HKPISA report PISA 2009 Monitoring the Quality of Education in Hong Kong from an International Perspective[C].Hong Kong HKPISA Centre， 2011.

[5]台湾PISA国家研究中心.台湾报告2011[C].台北：台湾PISA国家研究中心，2011.

[6]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese Learner：Cultural，Psychological and Contextual Influences[M]. Hong Kong：Comparative Education Research Center， the University of Hong Kong，1996：69-84.

[7]吕林海，张红霞，李婉芹，等.中国学生的保守课堂学习行为及其与中庸思维、批判性思维的关系[J].远程教育杂志，2015（5）：54-63.

[8]张红霞.全球化背景下教育研究范式转变带来的挑战[J].北京大学教育评论，2011（3）：172-181.

[9]张红霞，吕林海.杜威教育哲学在全球化时代的发展[J].教育发展研究，2013（17）：64-70.