利用历史人物培育学生情感

赵海明

(江苏省昆山市葛江中学，昆山　215300)



利用历史人物培育学生情感

赵海明

(江苏省昆山市葛江中学，昆山215300)

以人物为中心展开历史教学，引导学生从历史的角度观察和思考人与社会，提高对是非善恶的识别判断力，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质，既是情感态度与价值观教育的题中之义，也是有效途径．教学中选取道德品质有缺陷的人物为例，可以起到“其恶可以诫世”的警醒作用；也可以选取杰出人物，起到“其善可以示后”的榜样作用，从不同的角度唤醒、激励和鼓舞学生的情感．

历史教学人物是非善恶情感人格

在日常教学中，情感态度与价值观的教学一直是个棘手的难题．在这方面，历史学科却有其独特的优势．唐代史学家刘知几在《史通·人物》篇里指出：“夫人之生也，有贤、不肖焉．若乃其恶可以诫世，其善可以示后，而死之日名无得而闻焉，是谁之过欤？盖史官之责也．”[1]刘知几强调，史学家在写人物时，要注意扬善抑恶，从而起到“示后”和“诫世”的作用．钱穆也认为：“……中国历史，因其注重人物，故能兼具了教育的意义与功能．”[2]基于此，笔者在教学设计过程中，有意识地寻找历史上的杰出人物，他们的精神品质，可以起到“示后”的作用，学生能够从他们的嘉言懿行中，汲取历史智慧和人生经验；同时也不忽略那些在道德或人格上有缺陷的人，他们的所作所为，亦足以起到“诫世”的作用．

那么，在中学历史教学中，如何运用历史人物培育学生的情感呢？笔者分别选取不少学生的“偶像”希特勒，以及签署《独立宣言》的美国开国元勋为例，尝试进行教学设计．

一、教学设计片段一

教师讲述：也许正如约翰·托兰在《希特勒传：从乞丐到元首》一书的前言中所说，在很多人心目中，阿道夫·希特勒是20世纪撼动历史的伟大人物之一．他曾博得了广泛的尊敬，也曾是数以百万计的人们的希望和理想．在希特勒的一些追随者看来，他是一个英雄，一个失败的救世主．

材料呈现(一)：

1933年1月，希特勒上任帝国总理的时候，德国有六百万失业人员．短短的三年以后，德国实现了充分就业．原先不堪入目的苦难与大众贫困，变成了普遍的小康状态……从萧条到经济繁荣不是通过膨胀实现的，工资和价格完全稳定．

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫纳：《解读希特勒》[3]28

教师设问：如果你是当时的德国人，你会不会把希特勒看作是“英雄”或者“救世主”？为什么？(参考答案：应该会；他能提供面包和工作岗位，改善民众的生活．)

材料呈现(二)：

材料1：德军在占领区掠夺了数百万辆各式交通工具、15亿美元以上的黄金外汇、数千万吨铁矿石，甚至还以维持占领为由，向被占领国家搜刮共计600多亿马克的占领费．每到一地，德军从不忘搜罗各种艺术珍品……到1944年7月……征收各类文物共21903件，仅法国文物的价值就高达10亿美元．

——孟钟捷：《德国简史》[4]

材料2：(希特勒说)人们将因为我灭绝了德国与中欧的犹太人而永久感谢纳粹主义．

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫纳：《解读希特勒》[3]22

教师设问：你如何看待希特勒所取得的“成就”？(对这一问题，学生可能会给出两种截然不同的答案．对此，笔者设计了两个答案．答案1：是以邻为壑、侵略别国的罪恶行为；答案2：希特勒这样做也是为了德意志民族，这是他爱国的表现，爱国不应受到谴责．)

教师讲述：当时很多德国人也有意无意地“忽视”了希特勒的恶行，或者认为那是可以原谅的瑕疵，他们认为“那个人却可以把任何事情都做成功．他是上帝派来的使者”．[5]当然，德国民众有这种想法，一定程度上是因为受到希特勒的蒙骗．以希特勒屠杀犹太人的政策为例，他宣扬犹太人对白种人或德国人构成严重的威胁，要夺取“生存空间”．其实这根本就是无稽之谈，欧洲的犹太人自19世纪中期起就已经融入了各自的国家，成为各个国家的优秀爱国者，在德国更是如此．第一次世界大战期间，许多犹太人与德意志人一同走上战场，直到希特勒上台，德国犹太人都深深地爱着自己的“德意志祖国”．而希特勒关于犹太人阴谋统治世界、而且行将实现这一“阴谋”的观点，也不符合事实．由于内部各种矛盾的影响，当时犹太人正处于他们历史上最为虚弱、最为分裂的时期．所以，当希特勒的大屠杀来临时，他们连起码的自卫能力都没有．

材料呈现(三)：

材料1：(见下图)

一位母亲和她的孩子们步行到毒气室

材料2：

刽子手……

充满了绝望神情的眼睛．

孩子在坑里恳求怜悯：

“叔叔啊，

别埋得太深

要不妈妈会找不到我们．”

——[苏联]鲍罗杜林[6]

教师讲述：有人坚持说希特勒至少是爱国的，他做的一切都是为了德意志民族，看到这幅图片，读到这首小诗，不管出于多么“崇高”的动机，我们谁有权力去残害任何一个同你我一样的生命呢？

材料呈现(四)：

(希特勒说)我在这里也是冷酷无情的．如果德意志民族有一天不够强大、不愿为自己的生存而流血，那么它就应该灭亡，让一个更为强大的力量消灭掉……我不会为德意志民族流泪．

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫纳：《解读希特勒》[3]159

教师设问：读完这段材料，你还会认为希特勒的所作所为真的是因为“爱国”，所做的一切都是为了德意志民族吗？(参考答案：德国是希特勒实现自己野心的工具．)

教师讲述：就在1939年9月1日，战争爆发的那天，希特勒下达了对病人进行大屠杀的书面命令．按照这一命令，在随后的两年内，约十万德国人被当作“无用的吃饭人”被官方屠杀了．反观希特勒发动的战争最终又给德国带来了什么？战争结束时，德国成了一片焦土，不仅是物质上的，也是政治上的：他不仅留下了死尸、废墟与残垣断壁以及千百万饥饿的、流离失所的人们，也留下了一个崩溃的管理机构与一个被消灭的国家．而且人们的惨状、国家的灭亡是他在战争的最后几个月内有意造成的．

“只有到了最后，当希特勒下令将德国变为一片焦土，要以集体死刑来惩罚德意志民族时，他一生真正的追求才露出‘庐山真面目’．”[3]26他把德国与德国人看成了实现自己野心的工具．当他的计划失败时，他要用集体死刑来惩罚德国人．

【设计意图】有学生视希特勒为偶像，原因是被表象所迷惑，被虚伪动听的言辞所欺骗．对于这部分学生来说，只要揭穿希特勒的真面目，戳破他屠犹的谬论、爱国的谎言，使“麒麟皮下露出马脚”，多数学生能扭转自己的认识和态度．

还有一部分学生坚持认为，“人性是自私的，希特勒这样做是符合人性的”“成王败寇，如果希特勒成功了，他就是正义的”等，毋庸置疑，这是一种危险的情感态度．但知识不能灌输，情感不能勉强，如果强制学生改变态度和情感则只会引起学生的逆反心理．相反，只有在尊重学生体验和理解的基础上，教师才有引导的空间，情感教育的目标才能达成．因此，对于这一部分学生，需要在他们心中播下生命意识、人文主义的种子，这样才能驱逐功利主义的念头．要让学生明白，无论历史如何发展，人的生存和发展，才是最终的目的．基于此，在教学设计中，笔者插入了“一位母亲和她的孩子们步行到毒气室”的照片，再配以苏联诗人鲍罗杜林的《刽子手……》这首诗．在朗读这首诗的时候，课堂上死一般地沉寂，看得见的是学生眼中闪烁的泪花，看不见的是每一个人灵魂深处那种钻心的痛，那种感觉真的不是用“震撼”或者“感人肺腑”就可以概括得了的．此时无声胜有声，师生间情感上的共鸣也无须用语言多加表达，潜移默化间情感的渗透也因此更加真实有效．

有的教师在教学过程中，刻意不介绍希特勒的“成就”，认为这会对学生的情感产生不良的引导，其实大可不必这样担心．如果这样，会不利于学生明白希特勒是如何发迹、掌权的，从而也失去了它的现实警醒意义．阻止希特勒思想死灰复燃的最好办法，不是刻意隐瞒，不让学生知道它的存在，而是应该让他们全面了解它，这样才会变得对它更有觉察力、更有警惕性，才能更积极地参与到与它的战斗中去．

二、教学设计片段二

教师讲述：什么样的人能成长为英雄？英雄人物应具备的品质又有哪些？这些问题的答案，说起来也是见仁见智．在美国独立战争期间，美国的开国元勋们身上所表现出来的道德品质，或许能给我们很多有益的启示．

材料呈现(一)：

在最后签名的56个成员中，超过半数是律师或者法官，十来个是商人，还有很多地主和农民．剩下的那些人当中，有医生、政客和牧师．

——《〈独立宣言〉签署人的遭遇》，霍一峰编译自美国《文化》[7]

教师设问：签署《独立宣言》的众人，他们的身份或者地位是否有什么异于常人或者高人一等的地方？

教师讲述：在签名者中，19人在40岁以下，3人20岁．除了2人以外，其余所有人均已结婚成家．70岁的富兰克林是其中年岁最大的，他曾半开玩笑地表示，签署《独立宣言》的人必须团结一致，精诚合作，否则必定会被抓住一个个绞死．

继续讲述：还曾流传过这样的故事，弗吉尼亚州肥胖的代表本杰明·哈里森对马萨诸塞州瘦小的代表埃尔布瑞奇·格里说：“我在几分钟之内就会死去，而凭你单薄的身子，你得在临死之前在半空中飘舞1～2个小时．”[7]

材料呈现(二)：

这些人知道他们冒的是什么样的风险——叛国罪的惩罚是处以绞刑，而当时有一支英国舰队已经在纽约港抛锚停靠．

——《〈独立宣言〉签署人的遭遇》，霍一峰编译自美国《文化》[7]

教师设问：

设问1：《独立宣言》的签署人是否知道签署宣言这一举动，会给自身带来怎样的危险？(参考答案：知道，以叛国的罪名被处死．)

设问2：他们有没有因此而退缩？(参考答案：没有，他们视死如归．)

材料呈现(三)：

在一致通过历史上最辉煌壮丽的文件的结束语时，这些签名者夸下的并不是海口：“为了拥护并支持《独立宣言》，坚定不渝地依赖着天意的庇佑，我们共同起誓，用我们的生命，我们的财产和我们圣洁的名誉作担保．”

——《〈独立宣言〉签署人的遭遇》，霍一峰编译自美国《文化》[7]

教师设问：是什么使得他们能够在死亡面前谈笑风生、视死如归的？(参考答案：反抗压迫，对自由、独立的热爱和追求．)

教师讲述：在《独立宣言》上签署名字的56个人中间，有2位后来成为美国总统，3位成为副总统，还有很多人当上了州长，有几位继任国会里的参议员．但是也有4位在战争期间因负伤或劳累而死，5位成为俘虏，遭受监禁，几位失去了妻子和孩子，9位的家产被袭击并被摧毁．如果是你，明知道在这份文件上签字，日后可能会给你带来牢狱之灾，甚至会牺牲性命，你会怎样选择？签字还是不签字？这是一个问题．

【设计意图】中学历史教学更需传播正能量，发挥历史人物的正面引导作用．诚如德国教育家第斯多惠所言，教育的艺术不在于本领的传授，而在于情感的唤醒、激励和鼓舞．《独立宣言》签署人的精神品质在这方面足为表率．但情感的渗透和激励，只有通过触及学生灵魂、激动学生心灵并转化为信念，才能成为精神力量．为此，笔者通过选取材料和问题，创设有效情境，让学生把自己的生活经验、思想情趣等投射到“签署人”的身上，入乎其内地以己之身心去察觉、感受这些形象，并做出自己的情感判断和取舍．如果教师引导得法，这种内省，会生发润物无声之效，使疲者振奋，使怯者勇敢，使懦者焕发斗志．这无疑实现了情感培育的目标——学会激励自我情绪，遇到挫折时，主体善于调动自己的主观能动性，充满信心，克服困难，坚定既定目标；并且能够理解他人情感，分担他人困难，分享他人幸福，与人和谐相处，提高人际交往能力．德国哲学家雅斯贝尔斯说：教育不是理智知识和认知的堆积，教育的本质意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂．教育如是，情感的培育和渗透更应如是．

“历史终究是人创造出来的，不能领会前人的思想感情(如老子杀儿子，儿子杀老子之类)，那么最多只能说他知道了(kennen)历史事实，但不能说理解了或懂得了(wissen)历史．”[8]学习历史实际上就是体味人生，我们看历史，反思历史，也在反思我们自己的社会与自己的生活．而那些美好的品德，如博爱、宽容、自由、平等、责任、诚信、谦逊等，就在我们的历史之中，并且可以通过学生能够理解的人和事，使他们相信社会的转变与我们每个人的努力密切相关，每个人都可以用美好的言行改变自我，改变人生，进而改变社会．

[1] [唐]刘知几．史通通释[M]．上海：上海古籍出版社，1978:237．

[2] 钱穆．钱宾四先生全集·中国历史研究法[M]．台北：联经出版事业公司，1998:228．

[3] [德]塞巴斯蒂安·哈夫纳． 解读希特勒[M]．景德祥, 译． 南京：译林出版社，2016．

[4] 孟钟捷．德国简史[M]．北京：北京大学出版社，2012:168．

[5] [德]塞巴斯蒂安·哈夫纳．从俾斯麦到希特勒[M]．周全,译．南京：译林出版社，2016:197．

[6] 苏联抒情诗选[M]．王守仁，译． 长沙：湖南人民出版社，1984．

[7] 霍一峰．《独立宣言》签署人的遭遇[EB/OL]． [2016-01-21]． http://doc.qkzz.net/article/2ed6f fb4-06e4-459c-8f9e-ed64b1913215.htm.

[8] 刘北成，陈新．史学理论读本[M]．北京：北京大学出版社，2006:58．

(责任编辑：马玲玲)