专业发展视域下的教师学习实践样态研究

邓虹婵

摘要：教师专业发展是指教师在工作情境中展开的旨在实现自身观念改善与行为改善的学习过程。教师的学习离不开可持续发展目标的引领，教师学习的内在机制与反思性实践过程具有同一性，学习共同体是教师学习的组织形式。

关键词：教师专业发展；教师学习；实践样态

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0034-03

教师专业发展强调教师的终身学习、终身成长，这已是当代国内外学界的共识；但要想澄清教师学习的实践样态①，把握教师学习的基本规律，还需站在教师专业发展这一高端对如下三个基本问题做出审思。其一，关于教师专业发展的主体，需要将教师个体与教师组织综合起来考虑，因为教师专业发展是个体教师与情境交互作用的结果。其二，关于教师专业发展内容，不仅包括观念上的发展，更包括行为上的发展，教师专业发展是教师观念改善与教师行为改善的统一。其三，关于教师专业发展的途径，离不开教师的学习，这种学习与教师个体的工作情境紧密关联，又受到教师所在的组织及其文化的规约。基于此，笔者将教师专业发展理解为教师在工作情境中展开的旨在实现自身观念改善与行为改善的学习过程。本文将从教师学习的目标引领、内在机制以及组织形式三个方面来澄清教师学习的实践样态。

一、可持续发展目标：教师学习的目标引领

任何一种有意义的学习都离不开目标的引领，教师学习更是如此。共时地看，教师的工作经常呈现出各种教育价值观的冲突；顺时地看，教师专业发展过程中的某个阶段总是存在着不利于教师专业发展的、带有消极色彩的、这样那样的发展阶段。这些都提示了教师实践的复杂性和难度。教师如何走出“低湿之地”（a swampy lowland）②？这就需要确立“可持续发展目标”，从而以“一个问题的解决实现着其背后的更大问题的展开”[1]，进而指向更高层次的专业发展目标。

这种可持续发展目标具有如下特点：一是生成性，即目标在教师的课程与教学实践中生成，它们与教师的实践紧密相关，并植根于教师专业发展的内部需要，因此，也更易将教师的专业发展意识唤醒。二是针对性，即目标的确定是基于对课程与教学问题的专业分析与准确设定。三是层递性，即这种目标作为引领下一环节课程与教学实践的指南，它们前后相衔，成为贯通教师专业发展历程中实践与理性共发展的重要保证和具体体现。以海南师范大学“周末流动师资培训”项目为例，受训教师学习目标的确定是这样的过程：初次教学录像—录像分析—师徒对话评估—教学问题设定—初期目标确定—后续教学录像—初期目标达成效果评估—深层教学问题对话分析—后续目标确定。在教师学习的过程中，这种借助技术手段逐步确定目标的方法，能有效地促进教师学习的年段目标的制定乃至教师专业发展规划。

二、“经验+反思+经验”：教师学习的内在机制

教师不是技术熟练者（technical expert），而是“反思性实践家”（reflective practitioner），这是对技术理性实施去蔽以后学界达成的最新共识。具体而言，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家（reflective practitioner）”[2]。教师的这种专业属性意味着教师反思性实践过程本身就实现着教师学习的真义。这就决定了教师学习与教师专业发展在内在机制上的同一性：“经验+反思+经验”。微观地看，就是经验与反思的相互渗透、相互融合、相互促进，也就是在行动中思想，在思想中行动，最终通过思想与行动的不断对话完成实践性反思与反思性实践的有机整合。

实践性反思是在实践中、实践后，以实践过程及其各种要素组合而成的经验为对象进行理性观照、问题发现与观念重组的一种行为方式；反思性实践则是把实践性反思的认识成果与设想，和现实的课程与教学行动整合起来的一种方式。实践性反思是联结实践并提升实践品质的心理杠杆，反思性实践是教师专业发展的行为杠杆。两只杠杆的相互作用，支撑教师个体向着美好的专业愿景不断超越。透视教师学习的内在机制，对我们深刻理解教师学习的本质、根本目的以及表现形态具有重要的启迪意义：

1.教师学习在本质上是情境性学习。情境及其具体经验在形成实践性知识的过程中扮演着重要角色，离开了真实的情境及其具体经验，教师学习就会像以往技术理性外控下的“理论充电”一样，成为无源之水、无本之木，因而对教师专业发展所起的效力往往微乎其微。

2.教师学习的根本目的在于观念改善与行为改变的统一。笔者认为，教师专业发展的实现状态应表现在两个方面：一是实践性知识的获得、积累与提升，这是一条内隐的教师专业发展实现线路；一是课程与教学行为的调整、规范与创新，这是一条外显的，也是更为实质意义上的教师专业发展实现线路。经常可以看到，前者的改善虽然能够在一定程度上促发后者的改变，但两者之间并不具有必然关联，而惟有后者的改变才能实现教师专业发展的诸多教育价值。从另一角度说，波斯纳的“经验+反思”并不必然等于教师的成长，实质意义的教师专业发展必须依托实践实现，交给实践检测。

3.教师学习的表现形态是一个包括经验、反思、二次经验在内的、辩证的、螺旋式发展的微循环学习过程。仅以海南师范大学“周末流动师资培训”项目受训教师学习过程为例简要说明如下：第一环节是师徒研究课。借助现场同题教学，充分呈现指导教师与受训教师双方的教学经验，为反思教学、改进教学奠定了基础。第二环节是学员集体反思。首先借助课堂教学评价表、问题澄清单或头脑风暴法，商讨、确立反思的核心命题；然后通过做课、学员说课、集体研讨与指导教师点评，透视具体的教学经验，深入剖析师徒双方的教学观念，受训教师借此从指导教师那里获得了改善教学的实践性知识。第三环节是受训教师二次教学实践。根据指导教师的指导、伙伴学员的点评和自身反思，受训教师调整教学思路、进行二次设计后，在自己所在学校同年段开展二次教学，并组织伙伴学员观察、点评。endprint

三、学习共同体：教师学习的组织形式

社会建构主义理论认为，学习具有社会性，学习是一定社会文化情境下知识拥有者所在的组织成员间对知识的社会协商，这种协商既规约着知识的形成与运用，又促进着知识的整合与发展。教师学习同样离不开教师组织的制约与支持。在某种程度上，教师学习与其说是个体行为，不如说是个体与个体之间紧密关联、交往互动的群体行为、组织行为。其主要原因如下：一是教师个体与情境（即社会、组织及文化环境，这种组织文化环境具体来说指教师与同事、家长、专家人员的关系，尤其是教师间的关系及协作）正日渐成为教师专业发展的决定因素并使开放的、多元的课程文化建构成为可能。二是教师所面对的复杂的问题情境，需要教师个体与其他成员之间广泛合作，联合应对。三是教师实践性知识作为教师专业发展的知识基础[3]，其提取、获得、扩充，进而实现由个体性向公共性流动，由情境性向着普适性进化，由缄默的经验碎片向着可言说的系统结构发展，需要借助组织内部的交流与共享。种种迹象表明，走向专业共同体是教师专业文化的应然选择。学习共同体正是在这一专业背景下应运而生的教师学习组织形式。

所谓学习共同体，是以教师专业发展为核心价值的，以学校为基础的，立足课堂教学的，由学习者及其助学者（包括教师同事、实践专家、理论专家等）构成的，借助成员之间的互动与对话共同分享课程资源、共同参与问题解决、共同完成学习任务的学习型组织。“教师专业学习共同体的建立与实践，是一个来自不同学科、不同情境的教师实现思维碰撞、智慧交锋和知识互补的过程；也是一个把差异变成合作发展资源的过程”[4]。学习共同体的本质是指实现教师专业发展的相互协作、相互影响、相互促进的人际关系。

学习共同体具有如下特点：一是专业愿景的共通性。学习共同体的成员都以教师专业发展为核心价值，并由此达成关于明日之教师与明日之学校的共识。二是成员专业属性的多样性。仅以海南师范大学“周末流动师资培训”项目学科学习共同体为例。为支持受训教师的专业发展，培训项目为其配备了三个层次指导教师：第一层次是高校学科教学论教师，属于教育教学理论专家；第二层次是省级重点中学的特级教师、国家级骨干教师和省级骨干教师，属于外地区实践专家；第三层次是各县市的骨干教师，属于本地区教学实践专家。三是成员关系的多边协作性。具体包括：教育教学理论专家与教师学习者的协作，教学实践专家与教师学习者的协作，教育教学理论专家间的协作，校际教师实践家之间的协作，校际教师学习者之间的协作，本校教师同事之间的协作。四是组织文化的开放性。组织成员间可以就教学情境中的任何问题进行共同研讨，反对理论话语霸权或盲目地根据经验行事。打破长期以来封闭、保守、私人、缄默的学校文化，也是学习者共同体的任务之一。五是组织行动的实践性。组织成员间的诊断、反思、研究、意见表达等系列专业行为均以服务教学实践、改善教学实践为首要目的。组织成员间的对话与合作都以教学实践情境为生长点。组织得以维持的重要理由是它能够通过采取共同行动促进教师学习者顺利进入“实践+反思+实践”的循环学习与发展过程。六是组织功能的发展性。主要表现在提升的实践性智慧、促进教师的知识共享、提升教师效能以及生成教师学习的动态环境等诸多方面[5]。这种发展性的组织功能，不是只为组织内部某个成员所独有，而是为组织内部全体教师所共享。

总之，教师学习与教师专业发展在过程上是同一的，教师专业发展说到底要延展为教师学习并通过教师学习来实现。当下具体地澄清了教师学习的实践样态，也就同时准确地勾勒了教师专业发展的反思性实践语脉。在这一语脉中，教师个体在“经验+反思+经验”中推动着观念、行为的改善，不断实现着可持续发展；教师学习共同体在专业互动与对话中整体提升着教职生涯的境界及其教育学意义。这两种教师学习的样态不仅意味着教师学习个体性、情境性与社会性的统一，也意味着教师学习共同体具有的革命性与深刻性，更意味着未来教师专业发展的美好图景。

注释：

①样态：不是指某种实践活动的具体情状，而是指通过对具体情状中主要因素的理性分析与整体把握后在观念上得以澄清和概括的情况、状态或趋势。

②D.A.Schon. The reflective practitioner：how prefessionals think in action [M]. New York： Basic Books. 1983：39.反思性实践的倡导者舍恩的比喻之一，与目标清晰、实践者能够有效解决问题的“高硬之地”（a high hard ground）相对，是充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”的实践的“不确定地带”（indeterminate zones）。

参考文献：

[1][2]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003： 300.240.

[3]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[4]孙元涛.教师学习共同体的理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（11）.

[5]白磊.学习共同体——教师专业成长的新模式[J].辽宁教育研究.2006（9）

责任编辑：丁伟红

Abstract： Teacher professional development means the learning process aiming to improve their own philosophy and behavior in the working circumstances. Teachers learning should be guided by sustainable development， and its internal mechanism should be consistent with reflective practice. Also， learning community is the organizing form of teachers learning.

Keywords： teacher professional development； teacher learning； practice patternendprint