TPACK教学模式与传统研讨式教学模式的比较研究

周克江，姜华

（湖南第一师范学院信息科学与工程学院，湖南长沙410205）

TPACK教学模式与传统研讨式教学模式的比较研究

周克江，姜华

（湖南第一师范学院信息科学与工程学院，湖南长沙410205）

传统的研讨式教学，虽然突破了传统的被动接受式教学方式，实现了现代教育理念的转变，但自身的缺陷一直束缚着它的发展和应用。利用国际TPACK整合技术的优势，构建研讨式教学在数字化学习时代的新模式——TPACK研讨式教学模式是一种新的尝试。该模式的教学理念、教师主导作用、学生创新能力培养、学生主体地位、教学要素处理、评价机制、适用学科与适用对象等方面较以前的教学模式有了较大的提高。

TPACK；研讨式教学；课程整合；技术改造

引言

研讨式教学是根据一定的课程目标，将课程内容中的疑难知识或重点知识，组织成少量的问题或专题，通过学生课外自主探索，课堂讨论的形式，巩固或深化知识的一种教学方法。因其打破了国内传统的教学方式，变被动接受为主动探究，将课外与课堂相互渗透，弥补了传统教学中学生主体性、情感性、创造性的缺失，而倍受国内大学推崇。然而，经过近20年的实践探索和应用研究，研讨式教学在国内大学的发展却一直停滞不前。究其原因，我们发现其自身存在一定的缺陷，比如增加了学生的课业负担、教学模式僵化、对学生主体性和教师所需知识关注不足、对学生的创新能力培养不足、课堂评价机制不健全等等问题。随着国际课程整合技术的发展，我们试图利用最新的TPACK技术，对传统的研讨式教学进行技术改造，以适应数字化学习时代大学课堂教学改革和教学理念转变的需要。

一、TPACK整合技术及其优势

随着我国教育信息化从“软、硬件基础建设”转向“教学过程应用”的发展，运用现代信息技术，对学科课程教学方法进行改造和优化，将对加快我国高等教育教学改革和教育信息化的健康深入发展进程具有着重要的历史意义。

对课程整合技术的研究比较深入的国家是美国，其信息技术与课程整合发展，已经历三个阶段：WebQuest、TELS、TPACK。WebQuest，探索的是基于网络资源的课外自主学习和探究模式，缺点是没有实施课内整合；TELS探索的是学科课程主题设计，并将网络学习引入课堂教学过程，实施课内整合的教学模式，旨在培养学生创新精神和创新能力，但不利于学科知识的系统学习和掌握。这两个阶段强调的是“信息技术环境下的学习”与“自主学习和自主探究”，而没有认真关注教师所需的知识和教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用［1］。21世纪初期，为了克服这些问题与缺陷，美国“创新与技术委员会”，结合前二个模式的实践经验，在舒尔曼的学科教学知识（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）概念框架上，融入技术思想，形成一种新的知识，即整合技术的学科教学知识（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowledge的缩写，后被更名为TPACK，即Technological Pedagogical and Content Knowledge），形成了一种融合技术的全新学科教学知识，发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。

TPACK框架包含三个核心要素和四个复合要素，前者包括学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）；后者包括学科教学知识（PCK）——具体学科内容教学的教学法知识、整合技术的学科内容知识（TCK）——受技术限制的学科内容知识或受学科内容限制的技术知识、整合技术的教学法知识（TPK）——有效开展“教与学”的知识、整合技术的学科教学知识（TPACK）。

在研讨式教学过程中应用TPACK整合技术，具有以下优势：

（1）关注“境脉”。境脉是指“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。”［1］因此，运用TPACK整合技术，通过境脉分析，可以有效克服研讨式教学中关注学生不足，和学习共同体构建问题。

（2）强调自主学习、自主探索，重视主导作用。在研讨式教学中应用TPACK模式，可以在课外开展更有效的自主学习、自主探索，培养学生的研究能力和创新能力，更加强调课外和课内教师的主导作用、监督作用、调控作用。特别是可以克服研讨式教学关注教师所需知识不足问题，强化教师个人专业发展要求。

（3）对教学内容的适用面比较大。即通过在研讨式教学中融入TPACK技术，则增大课程内容的适用性，使之文理学科皆宜；更加方便取得相应的学习过程评价依据，构建形成性评价机制。

（4）关注学习能力的培养。TPACK整合技术，在课堂教学中，首先就由教师介绍相关主题或专题学习方法、研究方法，并辅以案例示范，在培养协作意识的同时，培养学生的创造性思维能力，并力求学生进行实践尝试，课堂训练学生运用技术、口头表达等多方面能力。可以有效克服传统研讨式教学中的学生能力不足的问题。

本文根据多年研讨式教学经历，运用TPACK整合技术，对传统的研讨式教学模式进行改造，力求克服它自身存在的诸多缺陷。

二、TPACK研讨式教学模式

经过很长时间的研讨和在主讲学科上的实践，笔者现将这种利用TPACK整合技术改造后的研讨式教学模式用图1（课前模式）、图2（教学模式）予以直观呈现，以求更多志同道合的朋友在实践中加以求证和完善。

（一）TPACK研讨式教学课前模式

如图1所示，TPACK研讨式教学课前模式分为四个阶段：课程导学、指定研习内容、确定主题、下达主题研讨任务。

（1）课程导学阶段：教师从接到教学任务，开始参考教学大纲、专业培养方案、学生境脉分析数据，分析课程性质，确定课程主要教学内容，选择教材，制定教学计划。准备课程导学的预案。预案中包括：课程学习方法、主题研究方法、学生能力培养方法等。预案教学时间是课程的第一次课，并要求在本次课程中让学生明确教学计划、学习目标、学习要求。同时指定第一次研习内容，对学生进行“异质分组”，由学生邀请除本课程主讲教师之外的教师、专家，一起组成学习共同体。

（2）指导研习内容阶段。指定研习内容的真实目标，就是克服研讨式由教师下达任务，没有充分考虑“境脉”因素的缺陷，让学生通过三个环节（自学教材、网络探究、组内研讨）来发现问题。在学生的这个课外三环节中，通过学习共同体来解决个性问题，发现共性问题，并提交教师。师生共同建立研习内容问题发现评价机制。

（3）确定主题内容阶段。为了改变课堂教学研讨的主题，常常是由教师选择题，供学生选择，而不是基于境脉因素考虑，切合学生学习需要，具有真实生活情境的缺陷，通过三个环节（收集/分析学生预习问题，参照TPACK核心要素，制定教学策略）来实现。每一个课堂教学的主题，必须精选，是需要迫切需要解决的问题，经过教师提炼后，形成新的主题或专题，进行课堂研讨，以便于开展后续知识拓展、进化，学生能力生长活动或计划。因此，每个主题的都必须独立的主题教与学的目标，以及主题教学策略。另外，这个阶段还有一个作用，就是本模式经过本课程的一个完整教学后，基本可以根据稳定的专业生源性质，将一门课程整合成若干个来自教学实践的主题，同样可以达成传统教学过程中知识传授和技能培养的系统性和完整性要求。

（4）下达主题研讨任务阶段：通过第三个阶段主题的高度提炼，形成研讨式课堂教学主题和学生课前课外自主探究主题。下一阶段的学生自主探究任务，主要是寻求共性问题的解决方案。

图1　TPACK研讨式教学课前模式

通过教师个人业务进修和专业发展，有意识地加强自身TPACK知识与能力方面的培养，有效地克服了传统研讨式教学不关注教师“所需知识”问题的缺陷。

（二）TPACK研讨式教学模式

一堂完整的主题教学方案，从教师行为方式来看，需要经过三个时间段才能完成：

（1）指定预习内容（课内），确定研讨主题（课外）；

（2）下达主题研习任务（课内），审核学生课外研究情况，并指导（课外）；

（3）组织课堂研讨（课内），反思课堂教学，公示学生主题研讨成绩（课外）。

从学生的行为方式来看，也要经过三个时间段：

（1）学习主题研究方法（课外），发现教师指导学习内容中的共性问题（课外）；

（2）学习共同体研析主题，分配任务（课堂），分组探究主题，取得个人和团队的研究成果（课外）；

（3）课堂研讨发言，完善知识，领悟要点，倾听教师点拨，培养能力，拟定能力培养拓展计划（课内）；组织实施创新能力和知识拓展培养计划（课外）。

图2　TPACK研讨式教学模式

这一模式的改造，有别于当今美国的TPACK教学模式，主要是因为国内的课堂教学物理环境，缺少网络教学环境，无法在课堂中进行网络资源探究和现场指引。因此，在学生小组课外探究时，教师的网络监督和指导就尤显重要。同时，也克服了常规研讨式教学对学生共同体培养不足的缺陷。在小组活动开展过程中，通过学业导师、专家和主讲教师多方的指引，可以极大的培养学生的团队协作意识和成效，并辅以及时的评价机制，有利于团队精神和力量的培育。

在课堂研讨教学过程中，教师主要有以下一些教学行为：（1）创设主题教学情景；（2）评价课外探究的个人和小组成绩；（3）组织小组发言；（4）及时点拨要点；（5）组织全体学生对小组发言进行提问，进行疑点答辩，并记录答辩成绩；（6）课堂小结与评价；（7）提出基于本主题的知识拓展发展计划，启发学生知识进化内容，并积极分析和指导学生对自身能力进行生长性培养，给出方向；（8）布置下次课课外预习内容，发现下次课程的研究主题。

课堂小结的环节设置，顺应了研讨式教学建构主义教学理论的思想，克服了因为采用主题教学方式，而导致破坏知识传授过程中系统性、完整性的问题，有效实现知识传授与能力培养的意义建构。

提出基于知识进化与能力生长性自主培养任务，克服了研讨式教学对学生创新性能力培养不足的问题。通过大学课堂教学，激发知识创新和能力生长，不仅仅是教学的出发点与归宿，更重要的是要形成课堂发现、课外研究、成果激励的整体教学和培养思路，同时也是创新我国高等教育改革和提高教学质量的关键。如何组织、管理和实施这一蓝图，是每一个高校教师都值得深思的问题。

综合课前模式和教学模式，教师的课堂教学分为9步，课外分为5步；学生的课堂学习分为4步，课外分为7步。从这一点可以看出，在整个研习和研讨的过程中，教师的主导性作用得以充分发挥，真正达成了建构主义教学理念中的教师以“帮助者”、“指导者”的角色定位。有效克服了课程传统研讨式教学过程中出现的以“学”为中心和以“教”为中心混杂的实际运用问题。

三、两种研讨式教学模式的全方位对比

自20世纪初期，国内大学对研讨式教学的研究从理论研究转向了实践研究，探索在高校各个学科的应用研究，完善研讨式学科应用机制，为教育改革开启一个从“传递—接受”式到“自主—探究”的新时代，为人才培养打开了一扇创新能力培养的大门，为大学本科教育开创了研究型教学的新局面。通过分析传统研讨式教学的缺陷，我们利用国际最新的信息技术与课程整合技术——TPACK技术，对其进行了技术改造。下面，我们试图从教育思想、教学观念、教学要素关系的处理等几个方面，进行比较，比较结果见表1。

传统研讨式教学，从学生选题开始，进行自主探索，然后在课堂表达观点，佐证自己的观点，由教师主导整个课堂教学过程，基本教学思想体现的是“以学为中心”。改进后的TPACK研讨式教学，在课外，虽然由学生发现问题，教师确定主题，发起解决问题的探究活动，然后在课堂上进行研讨，看上去，是“以学生为中心”的一种教学思想，但从整个教学环境和课外研讨环节看，教师又控制着整个研习过程，仅仅课堂留出不多的时间给学生，因此它的教育思想，是“既不是以学生为中心，也不是以教师为中心”，而是一种全新的教育思想。

经过技术改造后的研讨式教学，在课堂教学过程中，有情景创设，学生主动发现问题，教师主导在共性问题上进行探究，有知识的系统传授、富有创新思维培养的讨论和答辩以及过程性评价和课堂小结，因此，它继承了奥苏贝尔的理论——“有意义的传授和学习”，吸收了传统教学中的优点，同时又拥有自主探索的现代教育理念。这是改造前传统研讨式教学所不具备的优势特点。改造前的研讨式教学，教师关注的是自己丰富的科学专业知识和教学方法，所缺的是PCK知识；改造后，教师在选定主题，确定教学策略时，充分利用“境脉”知识、TPACK知识和技术，让教师的主导、设计、帮助作用得以充分发挥。

系统科学认为，人的系统空间分为“人—人”系统和“人—物”系统。在人的所有系统空间中，既有不可控系统，又有可控系统。人居于一定的控制系统中，为了达到可控的目标，就要求人具有适应系统的心理和行为。表现在研讨式教学系统中，教师和学生就是这系统中的两大要素。教师需要在系统中表现主导作用，就是出现一定的矛盾和冲突。在传统的研讨式教学中，教师根据教学计划，给出一定的选题，供学生选择，是一种典型的指令性控制，因此我们把这种主导称为“控制式主导”。在改造后的研讨式教学系统中，教师的主题，是由学生自主探究发现的共性问题来决定，因此，控制方表现为学生群体。在这个教学系统中，教师的主导作用，我们称为“协助式主导”，教师起到了真正的指导、帮助作用。

表1　传统研讨式教学与TPACK研讨式教学的对比

从表1可以看出，对学生创新能力的培养，需要经过专业知识系统学习、创新意识的培养、创新思维的训练、问题解决能力、创新实践能力的培养等过程。在传统研讨式教学中，通过课堂研讨，主要培养学生的分析问题、创新思维的训练；而在改进后的研讨式教学中，系统培养了学生发现问题、分析问题、创新思维、创新实践和解决问题等方面的能力，即系统培养了学生创新能力。

在传统的研讨式教学中，学生的主体地位得到了一定的确定，从实际教学应用中，课堂的主体表现为学生的知识拓展和能力培养活动为主体，但在改进后的研讨式教学中，充分体现了教学的境脉、学生的需求和学生自主发展与自主培养，更加完善了以学生主体的教与学的理念。

［1］何克抗.TPACK-美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）［J］.电化教育研究，2006（6）：57-56.

A Contrastive Research of TPACK Teaching Mode and Traditional Study-discussion Mode

ZHOU Ke-jiang，JIANG Hua
（School ofInformation Science and Engineering，Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205）

Although breaking through the traditional passive-acceptance teaching mode，and realizing the change of the modern education concept，the traditional study-discuss teaching pattern has been bound in development and application in universities for its defects.It’s a new test to construct the TPACK Study-discussion Teaching Mode based on the advantage of international TPACK integration technology.The teaching concept，teachers’leading role，students’innovative ability training，students’subjectivity，process of teaching elements，evaluation mechanism，suitable subject and applicable object have beenpromoted，compared to the traditional teaching mode.

TPACK；study-discussion teaching；curriculum integration；technical transformation

G642.4

A

1674-831X（2016）04-0053-04

［责任编辑：胡伟］

2015-12-15

湖南第一师范学院重点建设学科——“教育技术学”学科项目（湘一师院字［2011］61号）；2013年湖南省教育厅科学研究项目（13C145）；2015年湖南省教育科学规划重点课题（XJK015AGD005）；2014年湖南省教育厅科研项目（14C0242）

周克江（1968-），男，湖南慈利人，湖南第一师范学院副教授，主要从事信息技术教育、教育信息化研究；姜华（1980-），女，湖南株洲人，湖南第一师范学院讲师，主要从事数据挖掘、信息技术教育研究。