尝试教学中如何有效组织学生讨论

步鲁静

【摘 要】尝试教学中有效组织学生讨论，能使学生在互相协作、共同研讨中得到资源互补和学习启发，进而达到尝试成功的目的。合理构建讨论小组，从评议尝试题着手，教师积极参与讨论并相机指导，灵活选择讨论形式，是保证讨论成功的重要途径。

【关键词】尝试教学；讨论；尝试题；指导

中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）25-0018-03

尝试教学是一种面向全体学生，适应学生个体发展的教学方式。这种教学方式既注重学生个体的自主学习，也注重学生间的合作学习。特别是在应对具有挑战性的尝试任务时，小组合作发挥着十分重要的教学功效。学生在互相协作、共同研讨中能得到资源互补和学习启发，进而达到尝试成功的目的。经过长期的实践，笔者发现在学生合作探讨中，有效组织课堂讨论，能帮助我们更好地实现尝试教学。下面，结合教学实践，谈谈尝试教学中如何有效组织学生讨论。

一、合理构建讨论小组

合理构建讨论小组，是学生进行合作学习的基础和前提。首先，要根据学生的基础知识、学习能力、智力状况、性别、心理素质、兴趣爱好等各个方面进行综合评定，然后进行合理分组。小组成员在一段时间内要相对稳定，这样有利于学生间的互相了解、优势互补。但是在小组合作学习一段时间后，各小组的发展会显现出不平衡，甚至会有很大的差异。可以根据各小组的合作状况和学习情况定期进行人员调整，以保证小组间竞争的活力。其次，要明确小组中每一个成员的责任，一般有组长、记录员、汇报员等。成员职责的分工不是固定的，组内成员要轮流担任，实现小组角色的互换，增进生生互动的有效性。

二、从评议尝试题着手进行讨论

任何有价值的课堂讨论都是以学生的独立思考作为先决条件的。学生没有经过思考、体验生成个性化的心得感悟，又能讨论什么呢？有些课堂讨論出现冷场或是东拉西扯式的“假活跃”，正是由于学生没有自己的思想进行独立思考和产生独特见解。尝试教学中的学生讨论该从哪里着手？经过反复试验，一般从评议尝试题着手为好。因为学生刚刚认真做过尝试题，不管有没有尝试成功，都已经在内心生成了一些亟待发表的个人见解和急需解决的疑难问题，学生不仅想讲，而且有话可讲。学生自己解决尝试题后有可能会出现几种答案，哪个对、哪个错恐怕是学生最为关心的，等知道了自己答案的对错后，探求做对的道理以及做错的原因又会迅速成为他们的讨论热点。运用本节课新学的方法或结论，才能做好尝试题，并能解决本节课的教学重点。容易做错的地方，也就是学生学习感到困难的地方，因此解决问题，也就突破了本节课的教学难点。讨论从评议尝试题着手，既解决了教学重点，又突破了教学难点，的确是一种简便有效的方法。

如教学“质数与合数”时，笔者设计的尝试题目是：什么是质数？你能找出100以内的质数吗？尝试之后，学生对“91”这个数有了意见分歧：有的学生认为它是质数，有的则认为不是。这时应及时组织学生展开讨论。

生1（肯定地）：“91除了1和它本身之外再没有别的因数了，所以它是质数。”

生2（很自信地）：“91除了1和它本身两个因数以外，还有其他因数。”

有的同学还是没有想出来。

生2（进一步解释）：“你们用91除以7来看一看！”

认为91是质数的同学恍然大悟：“不仅有因数7，还有因数13，91有4个因数。”

在讨论中，有的同学甚至还总结了找质数的规律：除2以外，在奇数中找，排除个位是5的两位数，排除3的倍数，7的倍数等。

通过评议对错，除了使学生掌握学习的重点和难点外，评议尝试题的关注点还有以下几个：1.学生看法不一致的问题；2.学生普遍感到困难的问题；3.学生提出特殊解法的问题；4.引起学生情感共鸣的问题；5.学生普遍理解浅层化的问题；6.学生思路出现短路的问题；7.教师认为与学习新知密切关联但未曾引起学生重视的问题等。这些都可以作为学生讨论的中心话题。

三、教师积极参与讨论并相机指导

在讨论活动中，学生是讨论主体，但这并不意味着教师可以袖手旁观。卓有成效的学生讨论离不开教师的指导和调控，是教师和学生共同参与的成果。学生讨论是一个自由度比较大的学习活动，随时都有可能生成新问题或争议，甚至出现讨论焦点偏离教学目标的现象，如果这些情况得不到及时有效的引导和解决，往往会阻碍课堂讨论的顺利开展。此时，教师介入是不可或缺的。但也应提防另一种极端倾向，即教师试图主宰学生的讨论，给讨论设定了种种框框和条件，一再把学生的思维引向预先设置的区域，这样会导致学生产生消极情绪甚至讨论不起来的现象。尝试教学中学生讨论时，教师担负着多重角色，下面分别作出说明。

1. 讨论气氛的营造者

课堂讨论应让学生处于一个比较宽松、自由的环境中，在师生“亦友亦师”的时候，学生才敢想、敢说、敢辩。这样才有利于学生交流，有利于充分发挥学生的主观能动性，从而达到讨论的真正目的。因此，开展课堂讨论，教师应积极营造民主、平等、愉快的讨论气氛，鼓励每个学生积极发言，大胆质疑，对学生提出的不同见解要珍惜和尊重，特别对那些平时学习差的学生，要多为他们提供首先发言的机会，对他们提出的不成熟或者错误的意见不压服，不讥讽，从而使学生在课堂中敢于发言，乐于讨论。在讨论的过程中，教师还要对学生的发言及时进行适度的鼓励性和发展性评价，激励学生的参与积极性。

如教学“轴对称图形”时，学生在尝试练习之后，对“平行四边形是否是轴对称图形”出现了争议。课堂上，学生的争论非常热烈，教师没有急于发表自己的意见，而是说：“感谢你们为课堂创造了不同的声音！有争论，我们的思考才会更加深入。”就这么简单的两句话，足以鼓励学生踊跃发言，对敢于提出不同看法的学生更是个很大的鼓舞。这样处理就是为了营造讨论的良好氛围。

2. 讨论方法的指导者

学生掌握了正确的讨论方法，才能更好地发挥讨论应有的功能。对于讨论方法的指导，教师除了要引导学生敢于发表自己的见解，敢于质疑，学会吸取他人意见，学会检查修正完善自己的见解外，还要注意讨论的组织形式。如果学生在尝试过程中出现的问题比较集中、单一时，像上面“质数与合数”“轴对称图形”中出现的问题，可以组织学生就题论题，直接讨论。如果学生在尝试过程中出现的问题比较分散、复杂时，这就需要教师有针对性地进行“筛选”，然后引导学生进行讨论。

如教学“乘法分配律”时，广东的蒋秀华老师设计了如下尝试题目：（1）阅读课本，写出乘法分配律的公式；（2）自己写一道符合乘法分配律的算式。

课上尝试题反馈，学生出现了很多种“情况”，老师结合本节课的教学目标选了有代表性的五份作业，请他们把自己的算式写在黑板上。

（1）（1+2）×3=1×3+2×3

（2）（68+46）×12=68×12+46×12

（3）16×（100+2）=16×100+16×2

（4）（46+54）×37=46×37+54×37

（5）172×9-72×9=（172-72）×9

从尝试的情况来看，学生在其形式上已经不再存在问题，为了让学生从尝试体验中悟出一些本质性的东西，得到真正意义上的数学知识，教师组织全班学生进行交流、评议。

师：请同学们看这5个等式，你发现了什么？

生：第5个等式是减法，和其他4道不一样。

师：是呀，它看起来的确与众不同。我们先把它放在一边，等会儿再来研究。前面的4个等式，你认为哪一个好呢？理由是什么？

生1：第1个等式最好，因为它最简单，一眼就能看出用了乘法分配律。

生2：第3个等式最好，因为左边计算16×102，要用竖式才能算出来，右边的算式口算就能知道结果是1632。

生3：我也认为第3个等式比第1个等式好，它不但用了乘法分配律，而且因为用了乘法分配律，让计算更简便了。

生4：第1个等式用不用乘法分配律都没什么用，反正计算都那么简单。所以还是第3个等式最好。

师：你们说的都很有道理。在第3个等式里，乘法分配律发挥了作用，让计算更加简便了。你们能说说第2个等式和第4个等式吗？

生4：其实，第2个等式和第1个差不多，它们只是乘法分配律的样子，但是没有用处，还是得用竖式计算。

师：你的意思是它们仅仅是具有了乘法分配律的形式，对吗？

生5：第4个等式本来挺好算的，46+54等于100，再乘37得3700。可是，用了乘法分配律后，反而不好算了。

生6：如果第4个等式倒过来写，就有意义了。

教师顺势板书：46×37+54×37=（46+54）×37。

师：大家再来看第5个等式符不符合乘法分配律呢？

生7：我算过了。左边的结果是900，右边的结果也是900，左右两边相等。

生8（质疑）：你只写了一个等式，并不能说明可以把公式里的加号改为减号。

师：到底（a+b）×c=a×c+b×c能不能对减法同样适用呢？

生9：我们可以试一试，多写一些算式检验一下。

师生通过写具体的等式，验证了公式：（a-b）×c=a×c-b×c。

通过讨论，指导学生反思算式背后的思维过程，探寻出了乘法分配律的实质。以上讨论中教师的“全盘把握，方法指导”是功不可没的。

3. 讨论主题的把控者

在教学中，教师对讨论的全过程进行合理有效的控制，是保证讨论成功的关键。在开展讨论时，当学生思维的闸门打开后，有时可能会偏离讨论的主题。这个时候，教师要有意引导，使讨论回到正确的轨道上来；当讨论各方僵持不下、各执一词时，教师要果断仲裁，解决争端，回归讨论主题。

如一位教师教学“方程的意义”时，学生谈对方程的认识时，出现了以下的情况：

生1：我觉得方程像两个双胞胎在一起玩跷跷板一样，两边相等，很平衡。

一石激起千层浪，学生众说纷纭。

生2：方程像农民伯伯挑的水桶担。

生3：方程像少林寺和尚用双手提水桶练功。

生4：鸟类的翅膀就像方程一样用来保持它们飞行时的平衡。

生5：对，飞机的两翼也是这个道理。

生6：我们人类繁衍生存的男女比例是一半一半的，这也与方程相似吧？

生7：科学课上学过植物链、动物链。我觉得，这生态平衡问题就像一个大大的方程。

……

学生的思维是形象的，他们的联想是丰富的。学生从数学知识的某一点生发感触，说出一些非数学的认识，也是情理之中。但是，在“合情”的同时，教师应更多地考虑这些说法是否“合理”——合乎数学知识本身。

师：“谁能从数学的角度，用数学的眼光来谈一谈方程的意义啊？或者举个例子来说明一下呢？”由此引导学生的讨论回归方程的数学本质。

4. 讨论效果的引导者

当讨论陷入沉闷或流于空泛时，教师要及时给予有针对性的点拨，使学生重聚讨论热情，把讨论活动推向深入。讨论结束前，教师要作为一名阐述者补充完善学生的观点，作为一名总结者，在学生交流的基础上进行概括性的总结，引导学生对讨论过程进行回顾，既要把正确的结论凸现出来，又要肯定学生讨论中迸发出来的思想火花。

如上面的“轴对称图形”一课，学生在尝试过程中对“平行四边形是不是轴对称图形”出现了争议。

师：你们有了两种不同的意见，认为平行四边形是轴对称图形的，说说你们的理由；认为不是的，也说说你们的看法，好吗？

生1（手指平行四边形对角线的位置）：这样折，因为左右两边大小相等，连形状都一样，所以平行四边形是轴对称图形。

生2（边对折边反驳）：不对！因为把平行四边形对折后，两边的图形不能完全重合，所以它不是轴对称图形。

生3（振振有词地）：对呀，虽然对折后不能完全重合，但是我沿着高把它剪下来（边说边剪），可以拼成一个长方形，对折后，左右两边能完全重合。所以这个平行四边形就是轴对称图形！

生3的回答让大家无言以对，陷入了疑惑不解之中。

师（打破沉闷，巧妙引导）：大家想一想，到底什么样的图形才是轴对称图形？

有几个学生脱口而出：对折后完全重合的图形是轴对称图形。

学生顿悟：要直接对折，不可以剪拼后再对折。

学生统一认识后，研究并没有止步。为把学生的思维引向深入，教师接着问：“这个平行四边形不是轴对称图形，是不是所有的平行四边形都不是轴对称图形呢？”使学生明白：平行四边形四条边相等时是轴对称图形，一般的平行四边形不是轴对称图形。这样，学生在教师的引导下对轴对称图形的认识达到了新的高度。

四、灵活选择讨论形式

学生讨论的形式可以多种多样，这要根据评议题的难易程度以及教学的需要而定。一般有同桌讨论、小组讨论和全班讨论三种基本形式。当讨论主题比较容易，不需要多人参与时，同桌讨论较为妥当。当讨论主题比较复杂时，小组讨论较为妥当。同学们经过同桌讨论、小组讨论之后需要进行全班交流和汇报，此时就需要进行全班讨论。或者当讨论主题比较典型带有普遍性时，全班集体讨论就较为妥当。

有效组织学生讨论，是一种十分重要的课堂教学技艺。尝试教学中课堂讨论的组织和创新，对每一位教師都会是一个难度较大的课题，只有通过不断实践，不断反思，不断改进，才能逐步提高课堂讨论的有效价值，才会使学生喜欢“尝试学习”，喜欢“合作学习”，从而真正成为尝试学习的成功者。

（组稿：张良朋 编辑：胡 璐）