校本SPOC课程的开发与应用探究*——以“生死学”课程为例

廖宏建 胡宜安 蔡忠兵



校本SPOC课程的开发与应用探究*——以“生死学”课程为例

廖宏建1胡宜安2蔡忠兵3

（1．广州大学网络与现代教育技术中心，广东广州 510006；2．广州大学马克思主义学院，广东广州 510006；3．广州大学教务处，广东广州 5100061）

信息技术融合课堂教学是近期加速高等教育变革的关键趋势，MOOC在发展过程中出现的质量危机使融合更为必要和迫切，而融合是SPOC的产生和应用逻辑。文章在分析国外典型SPOC应用创新案例的基础上，基于混合学习过程理论，以“生死学”课程为例，探索了校本SPOC课程的开发和应用过程。教学应用表明，SPOC采用O2O的混合学习模式，是高校革新教学模式和提升教学质量的有效选择路径。

SPOC；混合学习；MOOC；翻转课堂

引言

MOOC（Massive Open Online Course）之风重燃了人们对在线学习的热情，其力倡的“将世界最优质的教育资源传递到最偏远的角落”价值取向使人们对其充满了憧憬。然而，近两年的研究和实践表明，MOOC在发展过程中也存在着一些较为显著的问题：学习完成率低，辍学率偏高。维基百科的统计数据显示，Coursera等平台上的课程总体完成率只有7%左右[1]。MOOC海量、免费、快捷的资源滋生了“浅层次学习”的温床。由于缺乏教学设计重构和追求学习快节奏，学习过程被压缩，学习呈现“快餐式”和过度“碎片化”的特点，很多学习者处于低效或机械学习状态，信息技术并未起到对创新思维、认知方式变革的重要作用。

质量危机引起人们关注MOOC如何与学校教学结合，这实际上又回到了在混合学习的框架下，寻求线上学习与线下学习的结合。在此背景下，源于MOOC但进而把MOOC本地化的一种线上与线下相结合的混合学习模式——SPOC（Small Private Online Course），逐渐走进高校教学改革的实践场域，哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖名校开始尝试这种小而精的课程类型，并彰显了其解决MOOC质量危机、提升校园教学质量的有效性[2]。因此，基于混合学习理论视角，研究SPOC的起源、内涵和价值诉求，并分析国外成功的应用案例，实践探索本土化SPOC课程的建设与应用创新，显得十分必要和紧迫。

一混合学习与SPOC

1 混合学习理论

国内外学术界对“混合教学（Blended Learning）”定义的理解经历了由广义、泛化到狭义、细化的过程。有学者或从学习理论视角、或从教学媒体视角、或从教学模式视角等对“混合教学”进行定义，还有学者认为其是将教学方法、模式、策略、媒体、技术等所有教学元素优化组合的融合性学习。Friesen[3]指出，宽泛的定义在早期可能使混合式教学获得较多学者的认同，但却不利于其发展；包罗万象的定义反而使其从实质上失去了成为一个独立概念存在的意义。近年来随着对混合学习实践的深入，国内外一般已收敛在“在线学习与线下面对面学习的相结合”上。这种界定，在一定程度上避免了混合式学习研究领域的模糊化，具有较强的可操作性，本文也是基于该界定进行探讨和研究。

在框定和明晰混合学习的定义后，有必要厘清其作为一种教育技术工具介入学习变革的价值诉求。“Blended”词义即表明了其目标：结合后产生更好的效果，1+1>2。这说明，混合学习致力于通过融合线上、线下学习的各自优势，为学习者提供更优质的混合环境，达成更高效、高质的学习效果。新媒体联盟2015地平线报告（高教版）也指出，在未来1~2年的短期趋势中，学校将更多地采用在线学习和课堂教学相结合的混合学习，且大量研究也证实了这种趋势的有利影响。

2 SPOC的产生、内涵及价值诉求

SPOC由美国加州大学伯克利分校的MOOC负责人Fox于2013年首先提出，是在MOOC应用过程中发展起来的一种线上课程与线下课程融合的课程模式[4]。维基百科将SPOC解释为“在校学生在本地使用的MOOC版本”[5]；Hoffmann[6]也认为，SPOC=MOOC+Classroom。

SPOC在本质上仍然秉承MOOC教学设计和教学理念，但与MOOC的大规模（Massive）、开放性（Open）相比，SPOC设置了限制性（Private）的准入条件对小部分（Small）学生开放，并结合大学校园课堂实施教学，衍生出其自身的特点：①小众化：与MOOC的成千上万学生相比，SPOC的学习人数一般控制在几十人到几百人之间；②限制性：对申请的学生设置准入条件，与MOOC相比具有前置的申请过程和较严格的审批流程，修读的学生具有相近的知识水平和共同的学习需求；③集约化：可以利用现有的MOOC课程和平台开展SPOC教学，降低成本；教师可以实现对学习过程更加精准的把控，从而提供专业教育、个性化教育，提高课程完成率和学分认证；并挖掘潜在商业运营模式，保证在线教育的可持续发展；④混合化：通过O2O的混合学习模式，将线上环境与线下环境有机融合，赋予学生完整、深入的学习体验，增强学习动机，实现混合学习的价值追求。概言之，融合是SPOC的产生和应用逻辑；将MOOC融入校园课堂提供混合学习模式是其基本内涵；提供优于单纯MOOC或单纯实体课堂的课程质量，服务于本校教学质量的提高，是其价值诉求。

二SPOC支持的混合学习创新

1 SPOC案例分析

加州大学伯克利分校的“软件工程”是Fox教授在edX平台开设的一门SPOC，该课程偏重编程实践。基于此，Fox教授团队基于“理解客户”的角度[7]，制定课程学习的实践目标。为了提高在线学习的效果，平台设计了自动评分功能，学生在线提交编程作业或者在云端配置应用程序后，评分功能会测试代码的完整性和正确性，并提供关于代码风格的细粒度反馈和评分结果，这极大地强化了软件工程课程的“测试驱动开发”理念。在线课堂提供了一种丰富、密集、高效的知识传递服务，教师资源被更多地分配到线下实体课堂参与高价值的学生互动活动，如每周一次的小组项目展示指导。该课程为优秀学生带来了比其它课程更大的挑战，但从2013年开设以来，课程的注册学生人数提高了近4倍，考试成绩相比传统课堂教学提高了16%，超过70%的学生对于其团队工作持积极的态度。

2 SPOC混合学习创新启示

从以上案例可以看出，采用混合学习方式将MOOC创新应用于校园课堂教学的SPOC，取得了较好的效果，其主要在以下方面进行了创新：

（1）教学设计。在上述案例中，分别实现了对线上、线下教学内容的重构及线上、线下学习环境的设计。一方面，利用在线课程发挥课前自主学习、现场教学拓展或补充的作用，提高了知识传播效率；另一方面，利用实体课堂强调学习任务的真实性或情境性，在对话和任务协作中深化学习，突出对知识技能的迁移和创造性应用。

（2）学习体验。与MOOC虚拟空间带来的“真空感”和“孤独感”不同，SPOC由于大部分学习者可能是本校在校生，他们有真实的社会交往和情感联系，容易建立较强的信任感和存在感；SPOC的“小众化”进而能让申请通过的学生产生一种占据稀缺资源的紧迫感和对外宣示的责任感，从而提升学习参与度，并通过线上线下的结合获得个性化、完整、深度的学习体验。

（3）教学互动。SPOC倡导线上虚拟互动与线下真实互动相结合。SPOC偏向私人订制，其“小众、内敛”的特质指向学校专业课程的学习和专业能力的养成，因而将网络虚拟空间拉回现实的专业班级，形成以“兴趣”为纽带的学习社区，使学生间的互动更为自由、顺畅。

（4）学习评价。SPOC突出了过程性评价和总结性评价的相互结合，即依据MOOC平台中学生的学习记录全景图、系统自动评分、同伴互评的结果等形成过程性评价，通过线下的期末考试或考查完成总结性评价。

三 SPOC的本土化探索——“生死学”课程的开发与应用

2014年广州大学启动了慕课建设工作，首批课程以学生喜闻乐见、受众面广量大的通识类公选课为试点，建设教学内容质量高、教学效果好、课程应用与教学服务相融通的优质SPOC。其中“生死学”课程秉承MOOC理念和要求自主建设，在“好大学在线MOOC平台”上线并接受本校学生申请，首期开课学生规模限制为700人，授课方式采用O2O的混合学习模式。

1 “生死学”的设计与开发

“生死学”是基于伯尔辛的混合学习过程理论开发和实施的。伯尔辛[8]从混合学习过程的基本环节出发，指出混合学习过程包括四个基本环节：识别与定义学习需求；制定学习计划和测量策略；开发或购买学习内容；执行计划，跟踪过程并对结果进行测量。

（1）学习需求与课程定位

“生死学”开课的基本宗旨是引导学生认识生命之可贵、珍惜生命之存在、欣赏生命之美好、尊重生命之个性、创造生命之价值；并能从容面对人生中的生死问题，从而学会珍惜生命、关爱他人。同时，探索利用SPOC扩大优质课程的受益面，解决因教室空间限制导致部分学生无法选课的现实矛盾。

（2）制定学习计划与测量策略

SPOC在线课程不是实体课堂的简单复制。课程团队从课程学习者、资源使用者的角度，对课程结构、课程内容、资源分布与配置等进行了全面审视，对传统课堂教学设计按照“学习者分析—制定教学大纲—规划具体教学活动”的流程进行了重构，具体步骤如图1所示。在对整门课程的知识点进行细粒度的划分后，确定教学进度。根据MOOC教学实践经验，在线学习周期不宜太长，因而设定为8周，加上课程中间穿插5批次及期末1批次面授课，整个课程周期为9周。

图1 SPOC教学设计重构流程

“生死学”课程属于哲学思辨类课程，同时考虑到面向数百人提供在线修读，故在线测试主要采用客观练习、课内讨论、主观作业三种方式。其中，客观练习使用系统自动评分，课内讨论依据参与次数（发帖/回帖）、质量（点赞）由系统计分，主观作业则采用同伴互评（Peer Grading）打分。在同伴互评中，教师事先设定互评参数、“评分项”（评分点和建议分值）和“评分案例”。系统将作业随机分配给学生，通常一份作业要经过5名以上同学的评定才能获取较为客观的结果。完成作业者最终可以看到同伴的详细评语，如对评价有异议，可以在教师设定的有效期内提出申述。

（3）学习内容设计和开发

在线上课程中，将生死哲学的基本知识通过教学微视频在MOOC平台讲解，微视频焦距于一个或若干个知识点，时长约8~15分钟，内容精练，主题突出，讲解过程教师需直面镜头，构建一对一氛围，增强学习沉浸感。除了视频，本研究还设计和开发了16项开放性议题，如“如何理解死亡是人生的导师？生与死的尊严——如何度过这一生？”等，以引导学生在线讨论，促进深入思考和相互启发。线下则以分组的方式，在教师引导下对有较大争议的议题进行辩论。

（4）课程实施过程与测量

课程按照“线上自主学习—线上合作学习—线下面授探究学习—终测及学分认证”几个阶段实施，每个阶段的具体内容如图2所示。在实施过程中，教师视在线学习情况按需灵活安排翻转课堂，促进MOOC平台学习与课堂教学的融合，以加强互动，确保学生积极、深度地学习。

图2 “生死学”SPOC混合学习模式流程

在翻转之前，教师可设置报名条件，如已完成某一章内容并通过线上测试的学生才能参加；或由教师事先设置“翻转课堂任务单”，学生只有完成教师设置的任务后才可报名线下学习，以有效保证翻转课堂的教学效果；在线下课堂表现优秀的学生可适当加分。

对学习效果的测量采用过程性评价与总结性评价相结合的方式。过程性评价成绩由MOOC平台自动统计，包括在线观看课件时长、单元测验成绩、单元主观作业互评成绩、参与讨论活跃度等；终测一般布置综合、开放性的论文写作，如让学生拟写临终遗嘱和墓志铭。

2 应用效果与评价

2015年9月，“生死学”完成建设并上线供本校学生在线修读，首批报名人数出现井喷现象，远远超过700名限额。对未能选上的150名学生依旧采用实体课堂教学，并作为SPOC实验教学的参照。在SPOC课程的实施过程中，采用O2O混合学习，优化了传统课堂教学结构，创新了教学模式，取得了较好的教学效果，主要表现为：

（1）扩大规模，降低成本

SPOC版课程首次上线就完了700人的在线修读和学分认证，而这一数字在传统课堂教学中至少需要8个学期才能完成（按一个班级80人计算），故扩大了教学规模，降低了成本。

（2）SPOC混合学习有效变革了课堂教学结构

学生使用MOOC平台实现了更加灵活自主、基于丰富资源的深度学习，教师则根据教学进度和实际需要定期组织“翻转课堂”，线下教学跃升为师生间深度知识探究、思辩、互动与实践的场所，使传统以教师为中心、知识灌输为主的教学模式转变为以学生为中心、以能力提升为核心的个性化教学模式。MOOC平台提高了知识的传播效率，实现对学生进度的监管与提醒、学习成绩的统计与分析等。作为稀缺资源的教师时间，从用于低价值的讲解、评分操作转向用于高价值的活动如教学资源与活动设计、小组讨论、面对面交流等的开展。

（3）课程教学质量与学生综合素质得到较为明显的提升

①学生参与度、活跃度明显提高，教学交互得到增强

平台学习分析显示，学生在线学习平均时长为71小时，每周为7.9小时；针对教师设置的15个讨论议题，学生发帖数为271个，回帖数为7055个，其中被点赞10次以上的帖子有2134个，占比约为30%。图3和图4分别是学生和教师参与教学互动行为的统计，2张图的回帖数曲线有着相似的走势，说明教师在议题讨论中发挥了重要的引领作用——教师回帖多的议题，学生的讨论更热烈。

图3 学生参与教学互动行为统计

图4 教师参与教学互动行为统计

图5是MOOC平台统计的每一章节课件浏览、客观练习、主观练习、课内讨论及总成绩的统计。在四类测试中，课件浏览成绩最好且趋于集中，主观题成绩的分布则出现了分散。

在主观题互评中，教师共处理申诉56条，占课程全部评阅次数的0.6%，其中48%属于技术操作问题，41%涉及课程内容问题，4%涉嫌抄袭或学术不端，7%属于其它。

②相比单纯实体课堂教学，学生成绩有所提升，结课率则几乎持平

为了对比直观，本研究将SPOC与实体课堂的教学成绩用折线图表示，并把不及格分数（60分以下）归为一个区间，如图6所示。两类课程的不及格率相当（均在10%左右），即结课率相当；在60~80分区间，实体课堂的比重大于SPOC；在80分以上区间，SPOC明显优于实体课堂。SPOC是否改变了实体课堂成绩的正态分布，希望在后续的实践中通过更丰富的数据得到求证。

图5 SPOC线上成绩统计

图6 SPOC与实体课堂教学成绩对比

③SPOC使学生增大了学习投入，但也促进了深度学习

SPOC课程平均学时（含面授学时）是实体课堂（32学时）的2.7倍，但在对两类课程学生的访谈中得知，SPOC课程的学生表现出更强的学习满意度和自我效能感。如在同伴互评中，大家都乐意接受这种评价方式，并表示只有自己掌握了相关基础知识，才能给出相对客观的评价，同时可以从他人的作业中开阔思路、学到新的思想，这个过程对培养自己开放的心态接受多元化观点、培养自身的责任感和独立思维能力大有裨益。也有学生认为，线上学习利于自己自主把握学习的时间和进度，并基于丰富的资源进行更有深度的学习，线下教学则是点睛之笔。

3 不足之处

由于“生死学”课程首次上线试验，还存在不足，如对学生的宣传不足，致使部分学生没有跟上课程的内容发布和学习节奏，错过了部分作业、讨论提交截止日期而失去分数；对教师工作量的预期评估过低，导致对部分学生的反馈、申述处理等互动出现了不同程度的延迟。

四结束语

MOOC在全世界掀起了飓风，SPOC混合学习则在高校内部的教育教学改革中悄悄地落地生根。SPOC保留了MOOC先进的教学设计思想、开放的教育理念等优质基因，并通过融合面对面的校园教育弥补了自身的缺陷，从而实现教学最优化。从MOOC到SPOC话语的转移，显示出人们对MOOC的认识日趋理性，一场以教育技术创新工具为核心的教育变革，最终回归到应用技术提升教与学的质量本身。SPOC作为一种新的混合学习模式，其本身还有进一步值得研究和创新的空间，需要研究者们继续深入探索，并在实践中不断加以检验和完善。

[1]维基百科.Massive open online course[OL].

[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究,2014,(1):85-93.

[3]Friesen N. Report: Defining blended learning[OL].

[4]Fox A. From MOOCs to SPOCs[OL].

[5]Wikipedia. Small private online course[OL].

[6]Hoffmann R. MOOCs-best practices and worst challenge [OL].

[7]Fox A, Patterson D A, Ilson R, et al. Software engineering curriculum technology transfer: Lessons learned from MOOCs and SPOCs [OL].

[8]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004,(7):1-6.

编辑：小西

Development and Application of School-based SPOC——Taking “Life and Death” Course for Example

LIAO Hong-jian1HU Yi-an2CAI Zhong-bing3

The integration of information technology and classroom teaching is the key to accelerate the reform of higher education in the near future. The quality crisis occurring in the MOOC (Massive Open Online Course) development makes the integration more necessary and urgent, and the integration is the logic of the generation and application of SPOC (Small Private Online Course). On the basis of analyzing the typical application cases of SPOC in foreign countries, the development and implementation of school-based SPOC “life and death” were explored based on the learning process theory of Bersin. The teaching result showed that SPOC using O2O blended teaching model has provide an effective way to reform teaching model and improve teaching quality.

SPOC; blended learning; MOOC; flipped classroom

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0093—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.014

本文为2015年广东省教育科学研究项目“高校MOOC有效学习影响因素实证分析及对策研究”（项目编号：2015GXJK118）、广州市高等学校教育教学改革项目“大规模在线开放课程（MOOCs）建设及校本应用的探索与实践”（项目编号：穗教高教〔2015〕29号）、广州大学教育教学改革重点项目“基于SPOC的混合学习模式校本研究与应用”（项目编号：JY201607）的阶段性研究成果。

廖宏建，高级工程师，硕士，研究方向为数字化学习资源设计与开发，邮箱为liaohongjian@gzhu.edu.cn。

2015年12月25日