基于策略培训的自主学习模式与口语成绩的相关性研究*

焦丽霞



基于策略培训的自主学习模式与口语成绩的相关性研究*

焦丽霞

（北京邮电大学人文学院，北京 100876）

文章以策略培训下的自主学习模式及该模式下实验组和控制组口语学习的表现为研究内容，依托大学英语实验平台，利用问卷调查、访谈、测试等方法进行数据收集和分析，比较了参与策略培训的实验组和不参与策略培训的控制组在自主学习能力和口语成绩方面的差异。研究表明，实验组在情感因素（包括自信、兴趣、动机、态度）和策略方法等方面都优于控制组，口语成绩也明显高于控制组；在发音语调、词汇语法、话语运用和交际策略各方面也有明显提高。因此，基于策略培训的口语自主学习模式能有效提高学习者的口语水平。

实验平台；策略培训；自主学习能力；口语水平

引言

口语是英语学习非常重要的输出技能。然而，多数非英语专业大学生的口语呈现出语音语调较差甚至很差、词汇和语法错误百出、表达不流利或极不流利、常用汉式英语、语码转换过频等问题。造成学生口语学习费时低效的原因是多元的，如缺乏语言环境、口语课堂规模偏大、练习时间有限等。为真正促进学生的口语学习，北京邮电大学将理工科的实验理念引入英语教学，研发了大学英语实验平台，使学生不仅可以利用课堂时间操练口语，也可以在课外进行自主学习。实验项目对应《全新版大学英语听说教程》涉及的不同主题，《大学英语实验教程》将实验名称、目的、主题、内容、任务及步骤明确地展示给学生。教师选择实验任务进行布置，学生在课后完成，并进行自我评价和同伴互评。自评和互评结束后，教师可对学生的任务完成情况进行评价，也可以下载并进行课堂点评。这样，学生在课堂上和课堂外都可进行口语学习。然而，很多学生课外的自主学习因为缺乏有效的策略指导而显得盲目。笔者发现，学生口语自主学习中存在以下问题：缺乏策略意识、策略知识匮乏、策略运用不足，尤其是认知策略使用甚少[1]。基于此，笔者提出了必须对学生系统地进行口语学习策略尤其是认知策略的培训，并提出了具体的培训方法。本文正是在该前期研究基础上进行的进一步研究。

一理论依据

什么是自主学习？国外学者如Andrew等[2]、Benson[3]、Carol等[4]从不同角度对自主学习进行了界定。Sinclair[5]根据自主性的程度，将自主性分为完全自主性和教师指导下的学习自主。本文涉及的自主学习不是完全自主，而是教师指导下的自主学习。那么教师该如何指导学习者自主学习？国外学者如Victoria等[6]、国内学者如文秋芳等[7]就此进行了大量探索。张现彬等[8]通过对独立学院学生的自主学习能力和多媒体网络使用情况进行调查，提出“教师还要重视学生自主学习策略的培养”。沈翠萍[9]综述了1990~2012年国内外二语学习策略培训研究状况，指出当前策略培训研究缺乏统一的理论框架、实证研究数量严重不足，尤其是历时研究相对匮乏。

此外，笔者通过梳理文献发现，以往的策略培训多属于宏观层面，宽泛地涉及了听、说、读、写、译各方面，而没有专门针对口语学习进行的策略培训。培训的策略也不够全面，有的只培训元认知策略，有的同时培训元认知和认知策略。在口语学习中，元认知、认知、情感、交际策略的使用都很重要。因此，本研究的策略培训包括了上述四类策略，探究口语学习策略的培训与学生口语自主学习能力的相关性以及策略指导下的自主学习能否帮助学生提高口语。从研究方法来看，高吉利[10]、崔雅萍[11]都指出了国内自主学习研究领域实证研究的匮乏。基于此，笔者采取实证研究的方法，以期研究结果更具有真实性、客观性和参考价值。

二研究设计

1 研究问题

本研究的研究问题是：①策略培训是否有利于促进学生口语自主学习能力的发展？②策略指导下的自主学习能否有效帮助学生提高口语？

2 研究对象

研究对象是北京邮电大学非英语专业新入学的16个平行班的学生，他们被分为进行策略培训的实验组（242人）和没有进行策略培训的控制组（251人）。在培训前，两组在卷面成绩、口试成绩、口语策略使用和自主学习能力方面没有显著差异[12]。2名任课教师各带8个班（4个实验班+4个控制班）的听力，并在第一学期末合作制定了随后两学期的听说课教学计划，在教学目的和步骤、实验组拟培训的策略以及培训方法、任务布置、评价和反馈方面达成了一致。

3 研究工具

（1）问卷调查

问卷包括客观题和主观题两部分。①客观题包含情感因素、学习材料的选择、学习方法和策略运用、自主学习的效果四个维度。问卷开头的三个问题涉及课后口语学习的时间、口语水平和听力水平提高的幅度，答案设置为A、B、C、D、E。剩余问题答案的设置都采用李克特五点量表：1=这个句子完全或几乎完全不适合我的情况；2=这个句子通常不适合我的情况；3=这个句子有时适合我的情况；4=这个句子通常适合我的情况；5=这个句子完全或几乎完全适合我的情况。共发放问卷500份，收回有效问卷493份。②问卷主观题如下：你觉得你的英语口语水平哪些方面有所提高（如说英语的自信、发音、语调、词汇和语法、沟通能力、交际策略等）？是如何提高的？口语练习的过程中是否有意使用一些策略？你打算如何进一步提高自己的口语水平？你对口语课有什么建议？你希望老师对你的口语学习提供什么帮助（请具体说明）？

（2）访谈

实验结束时，教师在实验组8个班分别随机抽取了5名学生进行一对一访谈，较为详细地了解学生课外是否进行自主学习、如何进行自主学习以及自主学习效果的自我评价。

（3）口试

培训结束后，实验组和控制组都进行了口试。口试题目和评分标准均以PETS（全国公共英语等级考试）为参照，但根据研究需要略做了调整。口试题目分三部分：自我介绍、2名学生就某一话题进行对话（如：如何在面试中获得成功）、小型即兴演讲（学生从给定的10个题目中随机抽取一个进行2~3分钟的演讲，题目包括我最喜欢的电影、老有所依和如何成功创业等）。

在口试开始后，教师对最初10名同学的发言进行录音，由4个评分组（每组2人）所有成员进行评分合议以确保评分的客观公平。试评结束后，每组2人（一人为评分者，另一人为提问者）对学生进行口试，评分者从语音语调、词汇语法、话语运用、互动交际等四个方面进行评价并给出4个分项评分，提问者要给出一个总体评分，最后2人进行讨论并给出最后得分。

4 实验组策略培训

策略培训分两学期进行。听说课为隔周上课，除去导读周、国庆假期和口试周，上课时间共有12次，其中10次培训，1次小结。

焦丽霞[13]提出，策略培训尤其是认知策略的培训尤为重要，因此策略培训以如下方式进行：元认知策略培训1次（第一周给学生发放表格并要求学生每周填写，内容涉及学生对自己英语水平的整体评价、对自己口语的评价、口语学习的时间、学习内容、学习方法的运用、自我评价、同伴评价）、情感策略培训1次（教师向学生明示提高兴趣、明确动机、减轻焦虑等的重要性，并给出具体方法，如可通过深呼吸或选择难度较低的任务减轻焦虑）、认知策略培训8次（策略包括以听促说、朗读和背诵、会话仿说、关键词总结、关键词复述、纠错、个人完善）、交际策略培训1次（包括如何在了解西方文化的基础上创设语境、如何引入话题、如何将话题深入等）。培训基本模式如下：教师讲解策略—教师示范策略运用—学生练习使用策略—教师通过平台布置任务—学生通过平台完成任务并提交—通过平台进行任务评价（包括学生自评、同学互评和教师评价）—教师反馈任务完成情况。

三研究结果与讨论

1 口语自主学习效果问卷调查分析

表1显示，实验组和控制组在情感因素和策略方法的使用方面呈现出显著性差异。这表明，经过策略培训，学生在口语学习的过程中目标更明确、方法更有效、学习的自信和兴趣有所提高。事实也证明，很多学生以前根本不敢张口说英语，自己的口语录音自己都不想或不敢听。策略培训帮助学生迈出了口语练习的第一步，即敢于开口说英语。

表1 控制组和实验组自主学习独立样本t检验结果

策略培训还使学生意识到，熟能生巧固然重要，但有正确的方法指导才能保证学习的效率。而且，教师对策略尤其是认知策略的培训进行了细化，可操作性很强，学生可以在练习中切实使用这些策略（如会话仿说策略）。教师讲解该策略并给出范例（如医生和患者的对话），学生随后进行练习，接着在完成口语任务的过程中加以运用。这样，学生就学会了使用医生和患者之间对话的常用词句，如prescription, herbal medicine和take two spoons of the cough syrup等。再如，教师让学生仿照下面评论就某篇报道内容进行反思和评论，范例如下：Lifevery cruel. At 53, the woman in the story seemed to have everything she could wish for——a good job, ahusband and three grown-up children. But jeverything seemed so good, shethe first signs of a terrible disease,. 划线部分是学生可模仿使用的。尝试使用这些表达法会使学生的口语表达更准确、更地道。而且，如果学生能不断地使用这些表达，学生会逐渐从有意识的模仿变为无意识或潜意识的使用，进而提高口语表达的准确性和流利性。

表1也显示，两组学生在自主学习意识和自主学习效果方面没有显著差异。可能的原因是，虽然实验组自主学习的意识有所提高，但还不足以呈现出与控制组的显著差异。或者在课后完成口语实验的过程中，控制组的自主学习意识也有所提高，从而使二者的差异并不显著。另外，虽然实验组接受了策略培训，但他们认为自己自主学习的效果并不明显。一方面可能是因为培训时间不够长，效果尚不明显；另一方面，可能这只是学生的主观感觉，学生对自己的期待值较高，即使自己有了一些提高，他们仍然认为自己口语水平偏低。

2 口语后测成绩分析

表2表明，实验组经过口语策略培训和口语训练之后，口语各方面都有明显提高，双尾t检验的显著性概率为0.000，说明两组在口语各方面都呈现出了显著性差异。策略培训的效果显而易见——策略培训包括元认知、认知、情感、交际策略的培训，其中重点是认知策略的培训。

表2 口语后测成绩控制组和实验组独立样本t检验结果

培训的认知策略包括以听促说、朗读背诵、会话仿说、关键词总结、关键词复述、纠错、个人完善。在以听促说、朗读背诵、会话仿说的过程中，学生习得了英语母语中地道的、准确适切的词汇句式表达，并在会话练习中加以使用，扩充了词汇量，还学会了如何在语境中运用恰当的词汇句式准确流利地表达自己的观点。关键词总结和关键词复述则帮助学生在总结和复述的过程中提高了逻辑思维能力，使学生学会了要说什么、怎么说以及如何通过在脑海中自列提纲更为系统地表达观点。这两种策略培训的效果在词汇语法、话语运用方面有所凸显。纠错和个人完善策略则强调学生要对自己所说的内容进行录音并在自评和互评的过程中不断改进。在此过程中，学生发现了自己口语表达某方面的问题，分析原因（如仅仅是口误、词汇语法掌握不牢或母语负迁移等）并解决问题，从而提高了口语水平。交际策略的培训给学生提供真实或接近真实的语境，让学生在角色扮演的过程中学会如何打开话题、进行话轮转换、使交流进行下去等，学生因此学会了如何与人有效地互动和交流。

3 实验组问卷主观题学生回答统计与分析

通过分析学生对于问卷中主观题的回答，笔者发现，实验组学生分别有76%、51%、66.7%、56%认为自己在自信心、发音语调、词汇运用、语法方面有所提高，这与口试成绩反馈的结果一致——这再次证明了培训的有效性。实验组部分学生的访谈实录也可佐证这一点：

学生1：在这一学期的学习过程中，我的英语口语有了极大的提升。每节课老师都会提供一定的用于学习口语的材料，我通过收听录音、观看英文电影的方式提高了我的词汇量和语感。我会进一步增加课下的口语练习时间，增加词汇量；

学生2：在口语的自信心和词汇的运用上有所提高，是通过多看课本上的例句和表达方式以及多模仿音频和视频来提高的。提高口语水平需要多练习，希望老师继续讲口语学习的技巧和策略，并讲一下中文与英文的表达区别，因为我有时会说汉式英语；

学生3：通过增加口语练习，听从老师的方法建议，我认为自己说英语的自信心、语调、词汇应用、语法使用、交流能力、表达逻辑性都有所提高，我将继续努力，制定口语学习计划并寻求老师和同学的帮助；

学生4：通过课上及课下的口语练习，我敢说英语了，发音比以前标准，词汇运用有了很大提升，逻辑性也更强，打算进一步通过段落背诵来提高口语。希望老师可以在课上进一步增加学生练习口语的机会；

学生5：说英语的自信心有所提高。以前不太敢在公众面前说英语，在经过听说课的训练后，我逐渐敢于在大家面前说英语，说错了再改就是了。

可以看出，学生练口语的自信得到了很大的提升，在发音语调、词汇和语法运用发面也有所提高，可能的原因是教师在认知策略的培训方面特别强调学生仿说，如模仿音频、视频材料的人物对话。控制班虽然也布置了同样的口语任务，但没有对学生进行策略培训，学生在完成任务的过程中比较盲目和随意，因此这些方面的提高并不显著。此外，实验班学生在学习兴趣、交际策略、人际交流能力方面也都有不同程度的提高；11%的学生提到自己在各方面都有所提高，学习兴趣大大提升。这表明，教师在课堂上要继续坚持策略培训，从而进一步提高学生的自主学习能力，并使更多学生更大幅度地提高口语水平。

需要指出的是，控制组的学生由于没有专门的策略培训，所以对于问卷中主观题部分的回答都较随意，对口语学习策略这一概念多数学生感觉很模糊，甚至完全不知道口语学习还有策略一说，90%以上的学生都提到要多听多说，但究竟如何多听多说都没有细化。

四结语

口语的重要性毋庸置疑，而口语是很多学生的短板。大学英语实验平台的研发和使用可帮助教师有效地监督学生在课后继续进行口语练习，还能对学生完成的口语任务进行收集、保存、评价并提出建议；策略培训能有效地促进学生自主学习，提高其兴趣和自信，降低学习中的焦虑感，更加积极地进行口语学习，并能在学习过程中运用正确有效的方法，提高学习的效率；策略指导下的自主学习也使学生的口语水平在各方面都有明显提高。因此，对学生进行口语学习策略的培训是必要且必需的。类似的培训需要继续进行。除认知策略外，还可将另外三种策略的培训进一步细化，以期全面提高学生的口语水平。

[1][12][13]焦丽霞.非英语专业大学生口语学习策略使用情况调查[J].北京邮电大学学报(社会科学版),2013,(6):104-111.

[2]Andrew B, Stephen H. Reconstructing autonomy in language education[M]. Hampshire: Palgrave Macmillan,2007:5-8.

[3]Benson P. Teaching and researching autonomy[M]. London: Longman,2011:9-16.

[4]Carol J, Linda M. Assessment and autonomy in language learning[M]. Hampshire: Palgrave Macmillan,2015:9-14.

[5]Sinclair B. Learner autonomy: The cross-cultural question[J]. IATEFL Newsletter, 1997:55-61.

[6]Victoria M, Lockhart W. Enhancing metacognition in self-directed language learning[J].System, 1995,(2):223-234.

[7]文秋芳,王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学,2004,(1):39-45.

[8]张现彬,及艳存,佘婷.多媒体网络环境下独立学院学生自主学习能力研究[J].外语电化教学,2013,(9):76-80.

[9]沈翠萍.国内外二语学习策略培训研究述评(1990-2012)[J].外语界,2012,(6):10-17.

[10]高吉利.国内“学习者自主性”研究的回顾与展望[J].外语界,2006,(2):54-59.

[11]崔雅萍.多元学习理论视域下大学生英语自主学习能力可持续发展研究[D].上海:上海外国语大学,2011:125.

编辑：小西

The Correlational Research on the Autonomous Learning Mode based on Strategy Training and Spoken English Proficiency

JIAO Li-xia

The paper studied the autonomous learning mode based on strategy training and compared the performances of experimental group and control group in spoken English learning. This study was conducted on the college English experimental platform. And the autonomous learning ability and spoken English proficiency of the two groups were compared by using methods of questionnaire, interview as well as test. The results indicated that the experimental group had advantages over control group in the affective factors of autonomous learning, exhibiting in the aspects of self-confidence, interest, motivation, attitude and strategy selection. Moreover, the experimental group scored significantly higher on spoken English than the control group. The ability of experimental group were obviously improved in the aspects of pronunciation and intonation, vocabulary and grammar, discourse management and interactive communication. Thus, the autonomous learning mode based on strategy training was effective in helping learners to improve their spoken English proficiency.

experimental platform; strategy training; autonomous learning ability; spoken English proficiency

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0073—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.011

本研究为国家社科基金一般项目“信息化时代的外语课堂教学有效性研究”（项目编号：15BYY083）的阶段性研究成果。

焦丽霞，讲师，硕士，研究方向为英语语言学与语言教学，邮箱为lisajiao202@163.com。

2015年12月5日