民国教育体制制导下的现代女性作家典范<br/>——冰心所接受的文学教育对其文学创作的影响

民国教育体制制导下的现代女性作家典范
——冰心所接受的文学教育对其文学创作的影响

2016-10-11李宗刚丁燕燕

湖北大学学报（哲学社会科学版） 2016年5期

关键词：冰心校园文学

李宗刚，丁燕燕

（山东师范大学文学院，山东济南250014）

民国教育体制制导下的现代女性作家典范
——冰心所接受的文学教育对其文学创作的影响

李宗刚，丁燕燕

（山东师范大学文学院，山东济南250014）

冰心能够成长为现代作家，一个无法忽视的重要因素就是在民国教育体制制导下，她所接受的文学教育对其文学创作产生的深远影响。冰心的现代作家成长之路，赫然区别于中国传统的女性作家——那种依托私塾或者家学接受文学教育与文学传承的方式。民国教育体制下的文学教育不仅为冰心提供了创作新文学所应具有的文学观念，而且还深刻影响了她的文学创作主题与风格。在民国教育体制的制导下，冰心从一个中国传统女性蜕变为现代女性，进而逐渐走上了现代文学的创作道路。然而，同样值得我们深思的是，在现代学校的文学教育中成长起来的冰心，一旦拆掉了文学教育这一动力系统之后，她的文学创作便失却了原初那种井喷的态势。

民国教育体制；冰心；文学教育；中国现代文学

五四文学的发生发展离不开新式教育对知识分子文化心理结构的冲击与重构。特别是1905年科举制度废除之后，以科学、民主思想为代表的西学声势渐大，新式教育飞速发展，这就为五四文学培养了创建主体和以青年学生为主、能够与新文学形成同频共振的接受主体［1］。在知识与文化的薪火相传中，一些接受主体又得以转化为文学创作者，从而推动了现代文学的蓬勃发展。作家冰心就是其中的佼佼者。

学界对冰心的研究，多集中在对其文学作品本体的阐释。有些阐释即便涉及到了冰心的女性性别及其文学创作的社会语境，也没有从民国教育体制这一视点进行深入研究，更没有从冰心所接受的文学教育对其文学创作的影响方面进行阐释。实际上，冰心能够成长为现代作家，一个无法忽视的重要因素就是在民国教育体制制导下，她所接受的文学教育对其文学创作产生的深远影响。可以说，如果没有接受现代文学教育，冰心绝难成长为中国现代文学作家。从这样的意义上看，冰心的现代作家成长之路赫然区别于中国传统的女性作家——那种依托私塾或者家学接受文学教育与文学传承的方式。

一

在中国传统的女性作家中，有些人能够走上文学创作、尤其是诗词创作之路，与其早期所接受的私塾教育、家学传统紧密相关。如李清照走上诗词创作之路，便深受其父影响。这种作家成长之路昭示着，在中国传统社会中，文学教育主要依托家庭展开，私塾教育仅仅是家庭教育的补充形式。在家庭教育中，如果没有父辈的文学教育，文学的代际传承是无法完成的。然而，这种文学的代际传承方式随着民国教育体制的确立，得到了根本改观。家庭不再是影响一个人成长为作家的最根本因素，学校教育逐渐取代了家庭教育和私塾教育，成为文学教育展开的重要平台，文学的代际传承也由此从根本上得到了改写。冰心在成长为作家的道路上，便是如此。正如她在回顾自己走上文学创作之路时所说的那样：“做梦也想不到我会以写作为业。”［2］35然而，做梦也想不到的事情，在民国教育体制的制导下，不仅变成了现实，而且还成为冰心的社会价值得以实现的最重要方式，以至于当后人再追溯冰心的人生之路时，“中国现代文学作家”、尤其是“中国现代女性作家”便成为她最为重要的文化符号。

冰心作为1900年出生的一代，恰处于中国社会数千年未有之大变局中。这就使得她自觉或不自觉地被卷入到了历史变化的大潮中，从而见证了这个时代，也参与了这个时代，成为体现着时代文化思潮变迁的重要载体。在清末民初的社会大变局中，最为重要的一个变化就是教育的变化，传统的私塾教育，已经无法适应晚清救亡图存的社会需要，开始出现土崩瓦解之势。取而代之的是新式教育的崛起。新式教育作为国家主导下的现代教育，参与了一代人的文化心理结构的建构，“它以一种渐变的方式解构着古老的、封闭的思维空间，催生了一种与整个世界多向度交流和置换的文学语境”［3］，也由此改写了他们的命运。冰心正是在清末民初新式教育的影响下，逸出了传统女性的生活轨迹，改写了既有的人生底色，最终成长为中国现代作家。

冰心在踏上文学创作这条道路之前，并没有自觉的文学追求。作为3岁便随海军军官的父亲迁居山东烟台的“随军家属”，充其量只能算是生活在“大军营”中的“林黛玉”。这个时期，冰心4岁发蒙，到了7岁时已经开始阅读《论语》、《三国演义》、《聊斋志异》等中国传统经典书籍。但是，这样的阅读体验，并不表明未来的冰心就必然会走到新文学创作的道路上来，而只能说为她未来的文学之路做了必要的铺垫。真正深刻影响着冰心走上文学创作之路的还是民国教育体制下创办的新式学校。

在中国传统社会中，女性是绝难进入学堂读书的，即便是晚清政府提倡新式教育，让女性进入新式学堂接受教育也没有成为一种国家设定的法规。中华民国成立后，在科学和民主诉求的制导下，民国教育体制已经把女性接受学校教育纳入到了国家所主导的法规之中。这使得冰心有机会接受新式学校的教育，为她铺设了一条可以成长为作家的通衢。至于晚清的翻译小说，更给冰心以早期的文学启蒙。如冰心11岁就被林纾翻译的《巴黎茶花女遗事》吸引，并成为她“以后竭力搜求‘林译小说’的开始，也可以说是我追求阅读西方文学作品的开始”［2］15。正是这样的翻译小说以及新式教育，使冰心有可能走出传统的樊篱，最终在民国教育体制的制导下成长为中国现代文学作家。

1911年，南京临时政府成立，教育部在蔡元培的主持下，改进教育制度，革新教育内容，提倡小学男女同校，奖励女学。根据民国教育的有关规定，各省均设立师范学校，尤其值得肯定的是，各省还专门成立了女子师范学校。这就为女子进入现代学校，接受现代教育，奠定了坚实的基础。冰心就是在这种情形下，以第一名的成绩考入福州女子师范学校预科，正式进入现代学校，开始接触到浅近的科学，增长了见识，初步培养了现代的思维方式。

1914年，冰心以优异成绩考取北京的教会学校——贝满女中。她在“感情最丰富，思想最活泼”的14岁年纪，以“一个山边海角独学无友的野孩子，一下子投入到大城市集体学习的生活中”，感到既陌生又好奇［2］373。在紧张严肃的中学，冰心的代数之类的成绩较差，但她的《圣经》、英文和国文科目成绩较好。早在女子师范学校预科期间，冰心的国文成绩就得到了国文老师林步瀛的赏识。“林先生用朱砂笔在她的作文上画了许多圆圈，有的篇章，几乎整页都画满了红圈圈”。有两次，林先生还欣喜万分地批注了“雷霆震睿，冰雪聪明”、“柳州风骨，长吉清才”两句各八个大字的评语［4］28。这样不吝笔墨的赞誉，激发了冰心文学创作的兴趣，其作用是怎样估计都不过分的。进入贝满女中之后，根据民国教育体制的规定，即便是教会学校，也应该有国文课程，这使冰心在教会学校得以继续自己国文课程的学习。而国文课程的一个重要方面，就是作文。冰心在作文方面的优异成绩，在贝满女中得到了进一步提升。为此，老师曾给她的作文成绩打到了100加20的分数［2］460。这样的成绩，意味着冰心的作文水准已经达到了某种高度。

冰心在福州女子师范学校预科和贝满女中学习的课程到底有哪些？限于资料，我们不得而知。但从其预科学校以及教会中学的性质来看，它和中学课程应该大体上同属于一个层次，在总体上介于中、初等教育之间。1912年《教育部公布中学校令实施细则》规定的中学课程表详如表1［5］523。

从表1可以看出，中学的课程基本上是把西方的自然科学课程与中国传统的国文课程相结合。与此同时，外语所占的课时也开始有了一定程度的增加。考虑到女子师范教育和女子教育的特点，冰心所在的女子师范预科学校和贝满女中应该还有一些专门针对女性特点的课程。但不管怎样，在民国教育体制的制导下，课程的设置已经从晚清的“中学为主，西学为用”向着中学西学并举的方向发展，尤其是学校的指导思想，已经不再是晚清政府所张扬的忠君教育，而是国民教育。即便是教会学校，也从根本上颠覆了既有的忠君教育，开始向学生灌输宗教方面的信仰。不管怎样，这样的教育，哪怕是宗教教育所宣扬的在上帝面前人人平等的思想，都极大颠覆了中国传统教育中的皇权崇拜，也就从根本上确立了个人在教育中的主体地位。它为冰心找寻到自我的主体性，尤其是发现和张扬自我在文学创作方面的天赋，具有非常重要的促进作用。

（表1）　《教育部公布中学校令实施细则》规定的中学课程表

1918年，冰心升入协合女子大学理预科，有感于西医的科学严谨，为救治母亲一般的病人而一心一意想学医，“对于理科的功课，特别用功”［2］36。然而，五四新文化运动的浪潮却把她“‘震’上了写作的道路”［2］35。冰心以女学生谢婉莹的身份在表兄刘放园编辑的《晨报副刊》登载了第一篇作品——《二十一日听审的感想》。之后便一发而不可收，相继发表了《两个家庭》、《斯人独憔悴》、《秋雨秋风愁煞人》、《去国》等一系列问题小说，署名“冰心女士”，逐渐引起文坛注意。由于写作耽误的许多理科实验难以弥补，加之兴趣使然，冰心于1920年改入文科。

二是建立财税激励制度。政府部门应列支专项资金重点支持高强钢筋生产技术改造项目和配套应用技术研发，同时，制定高强钢筋生产、机钢筋加工、配送技术应用财政补贴和税收优惠政策，加大政策扶持力度。

1920年，协和女子大学、通州潞河大学和北京协和大学合并成燕京大学。冰心在新的文科院系如鱼得水。她积极参加各类社团活动，投身社会福利工作，演出话剧筹集善款，入编委编辑燕大期刊；创作大量小说、诗歌，逐渐形成“爱的哲学”观。其中小说、散文集《超人》和诗集《繁星》、《春水》分别由商务印书馆和新潮出版社出版。1923年，冰心由燕京大学毕业，获学士学位和金钥匙奖，并得到美国威尔斯利女子文理学院奖学金资助赴美深造，开始了三年留美生涯。动身前的离愁别恨和离家后的乡思乡愁使冰心将一腔深情付诸文字，写成了系列散文《往事》。入学不久，冰心因故疾复发住进疗养院。闲散的养病时期让冰心在异域他乡得以亲近自然，重新体味无拘无束的童真童趣。与异族友人的交往又让冰心感到人间之“爱”的伟大，逐步加深了对母爱、自然和童心的理解。数月后，冰心痊愈出院，返校读书。在威校，冰心结识了许多美国朋友，并和中国留美同学访学探友、往来频繁。他们建立了学术组织“湖社”，每月一次探讨学术问题；公演传统戏剧《琵琶记》，传播中国文化。

留学美国，对冰心的文学创作具有极其重要的促进作用。身在异国他乡，既会产生怀念故园的情愫，也会获得一种新的文化眼光。正是在这双重因素的作用下，五四时期已经崭露头角的冰心，再次焕发出文学创作的青春，创作了《寄小读者》、《山中杂记》等优秀之作。这些作品为国内那些还被羁绊在传统与现代并存的教育樊篱中的学生，打开了一扇瞭望异域文化的窗口，客观上起到了参与建构“小读者”现代文化心理结构的作用——从某种意义上说，冰心在《寄小读者》中所谈到的诸多文化问题，是整个20世纪中国文学都无法绕开的问题，也恰是那些留学生走进美国文化后共有的体验。

冰心所处的校园，自贝满女中、燕京大学到威尔斯利学院都属于教会学校，在学制、课程设置、教学方式上都带有强烈的西式色彩。可以说，近代中国的新式教育首先是由教会学校得风气之先，然后再在其他公办与私立学校中得到渐次铺开。它改变了传统私塾散漫随意的风气，取而代之的是科学谨严的教学机制。其中，课程设置与教科书的选用无疑意义重大。因为“课程是知识的一种系统安排，而且是一种有目的的安排，它是由意向性的知识组成的。通过对孩子们意识转化的控制，它的支持者们设计了在他们的社会中非常有效和流行的理论世界观”［6］107。课程作为校园教育所依据的知识系统，带有强烈的意识形态色彩，选择什么样的知识文本即教科书，以什么样的方式将其组织在一起，采取什么样的态度评价这些知识，都隐含着课程设置者的权力意志，体现他们的思想取向。与只注重文字记忆与伦理教育的传统私塾相比，教会学校的课程设置呈现出广博丰富、自然科学与社会科学并重的特点。以1919—1920年燕京大学的《课程规划》为例，校方要求学生必修的课程涵盖国文、英语、历史、自然科学、哲学或伦理学、宗教各学科门类共56种，并为学生提供语言和文学、自然和物理科学、社会科学三大门类共计92门选修课程，学校还要求学生都有主系和副系（也称辅系），亦即每一学生都要“跨学院”［7］。这样的课程设置一方面保证了学生获取知识的全面和均衡，另一方面，在充满现代性焦虑的1920年代，它因借镜于西方而暗含了某种对科学、民主、自由等现代意识的指认。人们相信，只要能够进入校园去学习这些知识体系设置合理的课程，就能获得梦寐以求的现代品格。这也可以解释冰心在从事创作之前，为什么要选择学医，“对于理科的功课，特别用功”。因为母亲体弱多病，在多方求医的过程中，冰心对严谨科学的西医极为信服，为了获得这种科学知识她必然要进入校园，并对理科功课特别用功。即使多年后，当冰心留学海外亲炙西方文明时，她依然对校园所具有的这种现代意义深信不疑。

教会学校的其他特点也深刻影响了冰心的文学创作。例如，教会学校的资金不依赖本土政府而取自西方捐助国，学校具有更多的独立性和封闭性；在课程设置与考核上，宗教类课程占据必修课的优势地位，《圣经》内容与宗教教义成为成绩考察的重点。根据福柯的“权力与规训”理论，教育内容与教育方式本身无疑就代表了某种知识权力的运作，它必然使作为“公共领域”的教会学校校园呈现出与其他校园不一样的面影。冰心所在的贝满女中就设有《圣经》课，教师在课上读《新约》和《旧约》，“每天上午除上课外，最后半小时还有一个聚会，多半是本校的中美教师或公理会的牧师来给我‘讲道’。此外就是星期天的‘查经班’，把校里的非基督徒学生，不分班次地编在一起……讲半小时的圣经故事”［2］461。虽然冰心一开始觉得这些课程和活动对自己都是负担，并没有信教，但经过一段适应期后，她开始逐渐了解耶稣基督这个“人”。当她“看到一个穷苦木匠家庭的私生子，竟然能有那么多信从他的人，而且因为宣传‘爱人如己’，而被残酷地钉在十字架上”，不禁赞叹道：“这个形象是可敬的。”［2］463这种类似于宗教信仰的情感对冰心的创作影响深远。

1926年，冰心由威尔斯利学院毕业，获硕士学位，并于同年回国，相继任教于燕京大学、清华大学和北平女子文理学院，完成了由学生到教师的身份转换。然而，成为教师之后的冰心，并没有能够再次延伸读书期间的那种文学创作态势，而是过多地把精力投入到大学教学中，使其文学创作盛况不再。冰心在燕园度过了宁静温馨的12年生活后，抗日战争爆发，从此开始了颠沛流离的生活。她先后到云南昆明、呈贡，后到重庆。期间，冰心以“男士”为笔名撰写了一组以女性生活为题材的文章，结集为《关于女人》。但其文学的影响力已经无法和前期的文学创作相提并论。1946年，冰心赴日本，曾在东京大学（原帝国大学）任教。直到解放后，冰心才再次回到中国。

二

纵观冰心的创作生涯，有一个极为有趣的现象，那就是她创作的高峰期恰巧集中于20世纪二三十年代，这一时段正是冰心由学生向作家再向教师身份转换的校园生活时期。这说明，民国教育体制、尤其是民国教育体制制导下的校园这一“公共领域”，是促使冰心走上中国现代文学创作道路的极其重要的一个因素。

在民国教育体制的制导下，校园作为“公共领域”，承载了教师与学生、学生与学生、教师学生与知识运作间的多元互动关系，与封闭单调的私人领域形成鲜明对比［8］。封建社会在本质上是一个皇权和父权集权的大家庭，具有私人领域的特性，而处于这一社会中的私塾自然不可避免地也具有这一属性。传统私塾教育以科举中第为根本目标，“十年寒窗无人问”为的是“一举成名天下知”。既然以进入国家体制、依附政治权力为最高追求，它就很难成为独立自主地发挥知识效能的领地。相反，它往往是家国同构社会组织的缩影。这样一来，教师与学生的关系也就成为“君君臣臣，父父子子”宗法关系的变体。从这个意义上说，私塾远未脱离封建家庭的私人领域。现代学校则不然，“校园”作为现代概念，包含物质与精神两层涵义：一方面它指由教材教具、仪器设备、教学楼、实验室、图书馆、阅览室、公共活动场所构成的物理空间；另一方面也意味着在此空间中围绕教师、学生和现代知识运作所形成的人文精神和思想氛围。可以说，校园是典型的哈贝马斯理论下的“公共领域”（public sphere）。在这一领域中，教师与学生进行着以阅读为中介、以交流为中心、以公共事务为话题的公共交往［9］。一个在家庭生活中只能扮演孝子贤孙、被固定于血缘伦理底层的青年，一旦置身校园这一“公共领域”便会焕发出勃勃生机。他可以参加各类社团组织，在某一知识范畴下与志同道合的同学谈论公共事务、参与社会生活；他也可以通过阅读报纸、杂志，或将自己的思想写成文章刊登在报纸、杂志上，与其他读者和作者进行基于阅读的潜在交流；他还拥有选择的自由和能力，校园为他提供了同教师或同学进行相互交流的机会，不同思想的并置与碰撞保证了选择的客观公正。总之，校园这一“公共领域”使学生摆脱了家庭的拘囿，成长为具有自我意志的主体的“人”。冰心创作于1919年的小说《斯人独憔悴》似乎就从反面验证了这一点。作品描写南京学堂学生代表颖铭、颖石两兄弟参加爱国请愿运动，却受到身为军阀政府官僚的父亲的压制。他们先是被禁闭在家中，后又在父亲的安排下做了办事员，百般无奈中只能痛苦烦闷地低吟“冠盖满京华，斯人独憔悴”。冰心有意将父子冲突的故事放在校园与家庭两类生活场景中表现。当颖铭、颖石处于校园这一“公共领域”时，他们阅读现代书籍和杂志，自由而活泼，认定自己是“国民一分子”。为救国，他们写鼓动文章、发传单、请愿游行，即使受伤被捕也在所不辞。然而一旦回到家中，他们便不再具有社会属性，只能是父亲温顺的儿子。为了平息父亲的怒气，他们变得谨小慎微，绝望消沉，即使背地里“拿起笔乱写些白话文章，写完又不敢留着，便又自己撕了”，或者“每天临几张字帖，读几遍唐诗，自己在小院子里，浇花种竹，率性连外面的事情，不闻不问起来”［10］25。同一个青年人，在校园和家庭中判若两人，不能不暴露出封建家庭这一私人领域对人的主体性的无情剥夺，当然它也从反面验证了校园作为“公共领域”的现代效能。

文学教育的新范式对冰心的文学创作产生了深刻的影响。校园为冰心提供了现代意识和实实在在的国文知识基础。创作新文学应该具有什么样的文学观念，采用怎样的文学技法，掌握什么样的语言形式，都受到现代学校文学教育的影响。1912年民国政府教育部颁布的文件，就明文规定了国文教育的基本要求：“国文要旨在通解普遍语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概，使作实用简易之文，兼课习字。”［11］国文教育摒弃传统私塾追索三坟五典、贵古贱今的观念，“首宜授以近世文，渐及于近古文”，这在思想上削弱了经典古籍对人的束缚；而“涵养文学之兴趣”与“启发智德”兼顾则避免了私塾教育机械单一的功利性追求；至于“自由发表思想”和“作实用简易之文”则简直就是“五四”文学精神的提前预演。无独有偶，文学史家司马长风也颇有见地地将新文学的胜利与新式教科书联系在一起：“1920 年1月，教育部颁布了一个部令，要国民学校一二年的国文，从九年秋季起，一律改用国语。到了1921年1月，全国小学教科书纷纷改用白话文。全国报纸和杂志也都相继改用白话文。自1917年开始的文学革命，到1920年1月已获得全面胜利，这是新文学史自然的分水岭。”［12］11白话文学进入教科书成为新旧文学的“分水岭”，足见教科书在校园这一“公共领域”中的独特作用，因为教科书是课程设置中的知识承载物，规范着人们如何想象知识，想象怎样的知识。而国文教科书则以具体的文本选择和篇章结构影响着人们对文学的想象，它向人们展示什么是文学，什么是非文学，怎样接受和欣赏文学，文学的语言和风格在何种程度上与时代相契合。冰心求学的20世纪二三十年代，正是白话文学战胜文言文学逐渐取得主流地位的时代。可以想见，她的创作不能不受这一潮流的影响。冰心回忆说，她“启蒙的第一本书，就是商务印书馆出版的线装的《国文教科书》第一册。我在学认‘天地日月，山水土木’这几个伟大而笔划简单的字的同时，还认得了‘商务印书馆’这五个很重要的字。我从《国文教科书》的第一册，一直读了下去，每一册每一课，都有中外历史人物故事，还有与国事、家事、天下事有关的课文，我觉得每天读着，都在增长着学问与知识”［13］。与古代私塾教授《弟子规》、《三字经》、《千家诗》等开蒙读物只重记忆背诵不求意义讲解不同，作为近现代中国出版业中历史最悠久的出版机构，商务印书馆在1904年系统编印出版的这套《最新教科书》，根据儿童身心发展状况，从最简单直观的事物性名词“天地日月，山水土木”开始教起，在儿童具备了基本的认知和理解能力之后，再渐次向他们讲述“中外历史人物故事”和“国事、家事、天下事”，在潜移默化中使其“增长着学问与知识”。冰心的文学创作能够不囿于一己之私的小天地，描写社会问题，歌颂人间大爱，“以新的审美形式为表现方法”［14］，自然与这种新式课程的设置与现代教科书的影响大有关联。

冰心作为第一代女作家的成功无疑受益于校园这一“公共领域”。中国古代也有女性创作文学，但由于男尊女卑的伦理观念和私人领域的封建属性使她们无法以创作自立。冰心能够冲破男权和社会制度的樊篱，成长为现代女作家，得益于校园为她提供了走出闺阁进入社会的机会。女性通过新式教育获得了谋生能力，而女性作家则能够以创作彰显自身价值，这些无疑都是社会进步的象征。冰心在自述中就说，校园使她“体会到了‘切磋琢磨’的好处，也得到了集体生活的温暖”［2］374。在女性由家庭进入校园的历史进程中，1920年燕京大学实现男女同校，是需要格外关注的事件。虽然民国政府教育部早已发布这一政策，但真正施行的学校却并不多，燕京大学算是较早的学校。冰心回忆说，“当时男女合校还是一件很新鲜的事，因此我们都很拘谨”，男生“也很腼腆”。但当坐在后面的男同学“把脚放在我们椅子下面的横杠上，簌簌抖动的时候，我们就使劲地把椅子往前一拉，他们的脚就忽然砰的一声砸到地上。我们自然没有回头，但都忍住笑，也不知道他们伸出舌头笑了没有”［2］584。虽然当女性在公共领域第一次面对男女共处的情景时不免羞涩、拘谨、腼腆，但毕竟她们迈出了与男性平等共处的第一步。冰心和女同学那些装作无意实则有心地向异性做出的无伤大雅的恶作剧就是证明。而只要有了最初的突破，男女同学间的交往便会在校园这一“公共领域”中逐渐走向深入。冰心也确实通过这一途径获得了自我人格的确立和完善。

其次，报刊与学校的结合，对学生的文学思维具有激活作用。校园中的学生虽然囿于一时一地，但在阅读报、纸杂志时，文字的同一性会使他们自觉不自觉地将异时异地的其他阅读者想象成是与自己拥有同样观念的人，从而形成“想象的共同体”。在社会新变期，这种想象会为个体提供归属感和安全感。冰心所处的校园在当时“新思潮空前高涨，新出的报刊杂志，像雨后春笋一般，几乎看不过来。我们都贪婪地争着买，争着借，彼此传阅”［2］26。“五四”思潮为了扩大影响需要借助报纸、杂志的力量进行宣传，而报纸、杂志限也需要利用新思想的号召来聚拢客户。当这对关系被放置在校园这一“公共领域”中时，它的效用就被无限放大了。学生们“贪婪地争着买，争着借，彼此传阅”，在相互影响和激励中，现代文明开始深入人心。冰心的创作就与报纸杂志等现代传媒息息相关。她的第一篇作品发表在《晨报副刊》。表兄刘放园就是此报的编辑，为了鼓励冰心继续创作，他不断地给冰心寄《新潮》、《新青年》、《改造》等十几种新出的杂志。冰心从这些书报上，“知道了杜威和罗素；也知道了托尔斯泰和泰戈尔。这时我才懂得小说里有哲学的”［16］9。并且，当她看了“这些书报上大学生们写的东西”，冰心“写作的胆子又大了一些，觉得反正大家都是试笔，我又何妨把我自己所见所闻的一些小问题，也写出来求教呢”［2］26。报纸、杂志的感召与表率成为冰心创作“问题小说”的动因，而冰心写诗的缘起也与现代传媒相关。她曾经将一篇散文《可爱的》寄到《晨报副刊》，在刊发时，编辑却自作主张地将其分行排列成了诗的形式，“下边还有记者的一段按语：……这篇小文，很饶诗趣，把它一行行的分写了，放在诗栏里，也没有不可”［16］10。从某种意义上可以说，冰心创作诗歌是受了这位编辑的鼓励。

再次，教师与学生是构成校园这一“公共领域”的两大主体，他们之间的互动与交流必然也会影响到作家的文学观念和创作风格。在冰心求学的时代，许多五四文学运动的先驱都是燕大的专职或兼职教授，有的曾到燕大做过演讲。通过课堂讲授、课下演讲、指导演剧、推介新文学报刊及声援学生运动等方式，他们不仅向学生传授了系统的文化知识，还在更深层面启发了他们对新思想的接收。周作人就曾做过冰心的国文教师，她的毕业论文《元代的戏曲》就是由周作人审阅的。冰心回忆说：“他一字没改就退回给我，说‘你就写吧’。于是在同班们几乎都已交出论文之后，我才匆匆忙忙地把毕业论文交了上去。”［2］589对自己的论文提纲未改一字，并且提交后就轻而易举地通过了，都表明周作人对冰心写作能力的肯定，这对于一个文坛后辈无疑是极大的鼓舞。更重要的是，周作人在新文学课上还讲授过冰心的《繁星》和《超人》，只不过因为冰心用的是笔名，所以他并没有发现作品的创作者正在台下听讲。一部文学作品能够成为大学课堂讲授的内容，通常意味着文本选择者对这部作品的某种认同。对于初出茅庐的作家冰心而言，能亲耳聆听文学大家对自己的肯定无疑是创作最大的动力。更不用说，周作人似乎对冰心的创作风格还颇为倾心。理由是冰心作品在日本最初的译作正是周作人翻译的她的《爱的实现》。小说讲述了一位诗人在海边小屋进行创作时每天都会看到两个天真烂漫的孩子从房前经过，给他的创作带来了无限灵感和欢愉。突然有一天下起了倾盆大雨，孩子没有按时出现，诗人感觉文思枯竭，出门等待两个孩子而不得。没想到等诗人回到屋中却发现那两个孩子为了躲雨不知什么时候早已在自己屋里安稳地睡去。看着两个在睡梦中微笑的孩子，诗人思如泉涌，终于顺利完成了文稿。在冰心的笔下，儿童不仅拥有天真无邪的面容，还成为诗人创造力的源泉，呈现出前所未有的艺术魅力。这种儿童观无疑与周作人不谋而合。而翻译活动最讲究译者与译作间的精神契合，周作人选择冰心的这样一篇小说进行翻译，让我们有理由相信，冰心在小说中对儿童之美的抒写与周作人在“五四”时期对儿童的发现和对儿童文学的提倡存在内在关联。或许可以说，通过教师周作人在课堂的讲授、课后的指导和翻译实践的不断强化，部分地形成了冰心关注儿童描写儿童的创作特色。例如，冰心称自己的小弟弟是“我灵魂中三颗光明喜乐的星。/温柔的，/无可言说的，/灵魂深处的孩子呵”［10］235，并在诸多篇章中描写儿童的纯真欢乐，赞美孩子质朴心灵折射出的宇宙无言的神秘。《离家的一年》中第一次离家远行思念小姊姊的“他”、《寂寞》中因妹妹离去而倍感寂寞的小小以及《别后》中寄人篱下、羡慕别人有善解人意的姐姐自己却没有的“他”，都是这样的儿童形象。特别是在散文集《寄小读者》中，冰心以孩子的视角和口吻向小读者讲述海外风光、奇闻异事，抒写远离祖国、挂念家乡母亲的离愁别绪。文字轻灵、情感细腻，赢得了孩子们的喜爱，成为中国现代儿童文学中珍贵的探索之作。

校园中的学生，因为年龄相仿、思想接近，学习生活大部分时间在一起，很容易形成一种相互回应着的潜在“公共领域”。特别是女学生，基于同性间的彼此理解和关爱，她们之间的情谊会更加坚固和动人。毕竟当时能够进入校园的女性还是少数，人们对女学生的认识还存在各种偏差。这些负面因素反而能将校园中的女学生更紧密地结合在一起，使她们在相互倾诉中寻找安慰，在相互激励中追求价值。冰心在《“破坏与建设时代”的女学生》一文中，曾依据社会态度将“女学生”分为三个时期：“崇拜女学生的时期”、“厌恶女学生的时期”和“第三时期的女学生”，并呼吁“我所敬爱的女学生呵！我们要和社会的心理奋斗，要将他们的厌恶心理挽回过来。不但求他们的信仰，也要将他们所崇拜的‘欧美女学生’的基础，建立起来”，“敬爱的‘第三时期女学生’呵！我们从今日起，要奋斗！”［10］10冰心虽然出生在一个开明的家庭，生活幸福顺遂，然而当她耳闻目睹身边女同学的痛苦经历时，不能不因同为女性而生出种种同情。她自觉地将自己作为“女学生”群体中的一员，与女性同伴一起领受这个称呼带给她们的光荣和屈辱。当她拿起笔来进行创作时，会自觉不自觉地将身为“女学生”的感受与体验表现在作品中。可以说，“女学生”是冰心许多作品的出发点和落脚点。这些作品有的以“女学生”为主角，有的以“女学生”为叙述者，有的虽然采用儿童视角，但却可以将其看成是“女学生”以澄澈和清明的眼光看世界的象征。

三

现代文学教育深刻影响了冰心的文学创作，她作品的思想资源、艺术素材和历史渊源无一不与校园这一“公共领域”相关。具体来说，主要体现在以下几个方面：

其一，宗教特色在冰心的文学创作中有着较多体现。她作品中许多人物形象都具有耶稣基督作为“人”的无私、牺牲、博爱的“可敬”品性。甚至形成冰心创作观念三足鼎立的母爱、自然和童心，在某种意义上就是此种品性的升华：母爱的无私、自然的博大、儿童天使般的纯真不正是耶稣之爱的对应吗？连作家本人也承认：中学时代，“因着基督教义的影响，潜隐的形成了我自己的‘爱’的哲学”［16］8。冰心创作的诗歌作品，有的以“迎神曲”、“送神曲”、“晚祷”、“圣诗”等宗教字眼命名；有的借用《圣经》典故敷衍成篇；有的则以宗教祷告的口吻抒发对自然、爱、命运、艺术等神圣事物的虔诚、敬畏之情。她感悟命运的深奥神秘：“世界上，/来路便是归途，/归途也成来路”［10］285；发现自然的广博美好：“自然的微笑里，/融化了/人类的怨嗔”［10］361；赞美造物主的仁慈伟大：“我这时是在什么世界呢？/上帝呵！/我这微小的人儿，/要如何的赞美你。/在这严静的深夜，/赐与我感谢的心情，/恬默的心灵，/来歌唱天婴降生。”［10］177在《世界上有的是快乐……光明》、《最后的安息》、《超人》等问题小说中，冰心则模仿《圣经》的叙事模式，以“爱”的哲学作为解决社会问题的良药。有学者认为《圣经》的叙事存在着一个“U”型模式，即“叙事主体通过抗争或在外力帮助下渡过劫难，重获安稳平和状态”，“因其历经磨难后的幸福结局给人以慰藉和希望，其主旨是坚信真善美等美好事物或道理必将最终延续”［17］。冰心的小说也存在这种“U”型结构，只不过她更倾向于在故事中设计天使般的人物，以他（她）宗教般的宣喻作为故事出现转折、主人公获得救赎的契机。冰心的名篇《超人》的主人公何彬是一个疏离于社会和人群、冷心冷面的青年，因为厌烦深夜的噪音，出于本能救助了楼下生病的贫儿禄儿，却得到禄儿最真诚的回报，最终促使他认识到“世界上的母亲和母亲都是好朋友，世界上的儿子和儿子也都是好朋友，都是互相牵连，不是互相遗弃的”［10］190，从而重温人间真情，获得新生。禄儿是引发何彬性格转变的重要因素。他是个只有12岁的孩子，平日做事勤勤恳恳，受人救助懂得感恩，即使被拒绝仍然以执著真诚之心对待何彬。他纯真圣洁，以人性的善良和美好感召何彬，几乎是天使的化身。而禄儿写给何彬的信无疑就是上帝之爱的回音，如圣乐般涤荡着人们的灵魂，最终使何彬得到救赎。冰心让何彬从一个厌世者到遇见并帮助禄儿，再到受禄儿感动情感升华，转变为一个对生活抱有热情的青年，从而完成了类似《圣经》“U”型结构的故事叙述。这种叙事方式和天使般人物形象的设置在冰心其他问题小说中也颇为常见。《世界上有的是快乐……光明》让一个小男孩和一个小女孩以“银钟般清朗的声音”劝阻了一个准备蹈海自尽的青年，使他如闻“云端天乐一般”，拨散了心中的阴翳，“起了一种不可思议、庄严华美的感情”［10］69。《最后的安息》的主人公惠姑则是一个从城市到乡下别墅避暑的富人家的女儿。她怜悯关心受婆婆虐待的童养媳翠儿，当翠儿被恶毒的婆婆暴打将死时，陪伴在她身边，使从未体会到什么是快乐和爱的翠儿第一次感受到来自人间的温暧。“她憔悴鳞伤的面庞上，满了微笑，灿烂的朝阳，穿进黑暗的窗棂，正照在她的脸上，好像接她去到极乐世界”，在惠姑的“爱”里，翠儿得到了“最后的安息”［10］84。禄儿、两个孩子、惠姑都是冰心“爱”的哲学的象征，他们如天使一般将仁慈博爱撒播到人间，使濒临绝望的人们获得灵魂的拯救。宗教因素的运用使冰心的作品带有一种独特的柔美气息。

其二，冰心的文学创作凸现现代意识，具有舒缓优雅的艺术风格。她创作于1924年的小说《六一姊》以第一人称叙事，讲述了“我”对童年玩伴“六一姊”的钦佩与怀念。六一姊活泼美丽，曾以乡村女儿的机智宽厚化解了童年时期“我”的困窘。然而十年后，当“我”在“凝阴的廊上，低头疾写，追写十年前的她的嘉言懿行”时，文本深处的裂痕却十分鲜明地显露出来。作为接受过校园教育的“我”和无知无识的“六一姊”从形象到精神都表现出现代与传统、文明与野蛮之间难以逾越的分野。六一姊在弟弟六一出生后便没有了自己的名字，因为在以男性血缘伦理维系的家族谱系中，不可能容纳“铃儿”这样一个女性存在，然而六一姊却毫无挣扎地认同了这种无名状态，甚至“怕听‘铃儿’两个字”。等长大一点，六一姊不用别人强制，自己把脚裹得极小。当“我”用一双天足在院中玩耍，叫她出来时，她却只能扶着门框站着看，说：“我跑不动。”而“那时我已起首学做句子，读整本的书了，对于事物的兴味，渐渐的和她两样”。“我”的生活充满了“书房”、“功课”、“书写”、“同学”等与校园教育相关的词汇，这些都是六一姊从未接触也无从想象的东西［18］150～155。所以，十年后，当“我”为六一姊“低头疾写”的时刻也正是见证“我”在校园中获取现代意识的时刻。“我”的追忆与其说是对六一姊的怀念，不如说是对造成“我”与六一姊生活与精神差异的现代教育的礼赞。

与此同时，弥漫在教会学校的宗教氛围使冰心身处的校园文化更趋严肃和保守，让浸润其中的冰心在文学创作风格上表现出舒缓优雅的特点。正如胡适评价的那样，冰心的作品中西合璧，“继承了中国传统对自然的热爱，并在她写作技巧上善于利用形象，因此使她的风格既朴实无华又优美高雅”，给新文学“带来了一种柔美和优雅，既清新，又直截”［13］549～550。与培养了庐隐、石评梅、冯沅君等现代第一代女作家的北京女子高等师范学校不同，冰心所在的“燕大是一所美国人创办的私立教会大学，在学制、教学方式及行政管理上引进了美国的教学体系，用来研究中国的传统文化，构成一个东西方文化交融的新的教学基地”，“在这种中西文化交融的方针指导下，燕大国文系既不走抱残守缺、钻故纸堆的老路，又不取全盘西化的偏激路线；而是既保留和发扬中国传统文化，又推动新文化的兴起，从而走在了各大学的前列”［19］166。燕京大学的允执其中与女高师的开放热情、敏锐追踪社会政治对比鲜明。与此相映成趣的，是冰心作品中人物形象的“去情欲化”描写和冯沅君、石评梅笔下大胆“越轨”的笔致；是冰心“我在母亲的怀里，母亲在小舟里，小舟在月明的大海里”［10］377的浅吟低唱和庐隐对“海滨故人”风流云散后的痛彻体验、悲哭哀号。如果除去个人生活经历与性格气质差异对文学创作的影响，我们或许可以承认，两所学校不同的校园文化氛围也是影响她们文学创作风格的重要因素。

其三，关注女性是冰心作为中国现代女性作家的重要特点。与封建社会“三从四德”的女性形象不同，冰心更多地写出了现代女性温柔端庄、坚毅勇敢的一面，并对接受过现代教育的“女学生”形象情有独钟。《两个家庭》是冰心问题小说的处女作，也可以把它看作是冰心此后大部分创作的原型。作品通过一个女学生的目光审视了两种不同女性为各自家庭带来的幸福和烦扰。陈先生的太太是一个旧式妇女，因为没受过现代教育，缺乏管理家庭、教育孩子的知识，整日沉湎于打牌社交，从而使家庭杂乱无章、儿啼女哭、生活矛盾尖锐，最终导致陈先生抑郁而亡。另一个家庭的太太亚茜则因接受过现代教育，志趣高雅，与丈夫志同道合，孩子培养得天真活泼、温顺懂礼，家里打理得处处洁净规则、温馨和谐。在一悲一喜、一抑一扬的故事对比中不难发现，造成两个家庭不同境遇的主要原因是家庭主妇文化教养的不同。值得注意的是，这种结论的得出完全来自作品叙述者——“女学生”带有鲜明倾向性的主观视角。而在文本中被作为正面形象塑造、受到叙述者肯定的亚茜恰巧也是一个嫁做人妇的“女学生”。如果考虑到作品的创作者冰心也是一个“女学生”，那么得出如下的结论就不会显得特别突兀：“女学生”的视角和身份深刻影响了冰心创作的题材和观念。一方面，“女学生”是冰心创作的素材，她有意凸现“女学生”在接受校园教育后所具有的现代品性，赞美她们庄严优美的情感和自尊自立的品格；另一方面，冰心也不回避身为新旧思想交替时代的“女学生”所背负的压力和痛苦，写出了她们的无奈和苍凉。《是谁断送了你》的主人公怡萱生在封建家庭，冲破重重阻碍才争得上学的权力，却由于一个浮浪男同学写的一封求爱信被发现，受到父母的猜忌冤枉，而一病不起。《秋风秋雨愁煞人》、《庄鸿的姐姐》中的云英和庄鸿的姐姐也都是在校园接受现代教育的“女学生”，本可大有所为，但却由于封建婚姻和封建家庭的拖累使前者心灰意冷、后者劳累致死。冰心关注“女学生”坎坷复杂的命运，以“女学生”的目光观察世界。即使当她早已由学生变为大学教师甚至知名作家，冰心依然对“女学生”这一角色情有独钟。20世纪40年代，她以“男士”为笔名创作的小说集《关于女人》除去以调侃笔墨介绍创作动机的前两篇，共14篇作品，其中与“女学生”有关的占了大半。《我的教师》、《我的同学》、《我的同班》、《我的学生》一望而知是以“女学生”为主角或叙事者的作品。《叫我老头子的弟妇》、《请我自己想法子的弟妇》、《我的朋友的太太》、《我的朋友的母亲》诸篇也无一不围绕“女学生”设置情节，铺展故事。难怪有学者认为，小说集《关于女人》是冰心以男士为幌子，“试图把当年的同性爱在易性表达中写出，以达到既不逾规越矩、亦可告慰师友的效果”［20］。

总之，正是在民国教育体制的制导下，冰心才会从一个中国传统女性蜕变为现代女性，进而逐渐走上了现代文学的创作道路。在此过程中，如果没有学校的国文课程、没有国文课程中的作文训练，冰心在文学创作方面的天赋也就绝难被发掘出来，自然更不会自发地释放出来。然而，同样值得我们深思的是，从现代学校的文学教育中成长起来的中国现代作家，一旦在拆掉了文学教育这一动力系统之后，她们的文学创作就犹如被压抑了许久的火山，喷发过后随之而来的便是长久的间歇。冰心身为教师重返校园之后，尽管学校作为具有现代效能的“公共领域”，依然散发着迷人的魅力，但其作用对冰心来说似乎已经锐减不少。即便如此，我们也完全可以这样说，冰心作为民国教育体制制导下成长起来的中国现代女性作家，依然是一个值得我们再三研读的典范。

［1］李宗刚.新式教育下的学生和五四文学的发生［J］.文学评论，2006，（2）.

［2］卓如.冰心全集：第七卷［M］.福州：海峡文艺出版社，1994.

［3］殷国明.历史裂变与跨文化语境的形成——关于中国20世纪学术思想变迁的反思与探究［J］.山东师范大学学报：人文社会科学版，2014，（5）.

［4］卓如.冰心传［M］.福州：海峡文艺出版社，2000.

［5］舒新城.中国近代教育史资料［M］.北京：人民教育出版社，1981.

［6］麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探［M］.谢维和，朱旭东，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

［7］陈滔娜，关冰.民国时期大学课程体系与课程实施分析［J］.高等理科教育，2012，（4）.

［8］李宗刚.新式教育下的公共领域与五四文学的发生［J］.山东社会科学，2006，（6）.

［9］哈贝马斯.公共领域的结构转型［M］.曹卫东，王晓珏，等，译.上海：学林出版社，1999.

［10］卓如.冰心全集：第一卷［M］.福州：海峡文艺出版社，1994.

［11］1912年12月教育部公布中学校令施行规则［M］//朱有.中国近代学制史料：第三辑（上册）.上海：华东师范大学出版社，1990.

［12］司马长风.中国新文学史·导言［M］//中国新文学史：上卷.香港：昭明出版社，1975.