食品科学学科研究性学习教学模式初探

摘 要：建立系统而科学的教学模式是培养适应社会所需要的具有创新和实践能力的食品类高级人才首要且关键的问题。本文从食品科学学科所采用教学模式存在的问题入手，选择有代表性的课程为突破口，融合研讨式、启发式、探究式、参与式等教学方法，提出研究性学习教学模式，拟通过教学模式改革培养研究生的创新和实践能力，并通过以点带面，将教学模式改革辐射至整个食品学科各类专业，为我国食品学科教学模式创新提供一些新的思路。

关键词：食品科学学科；研究性教学；教学模式改革

随着食品工业的迅猛发展，食品问题也层出不穷，部分源于食品产品本身，而部分归咎于小部分人道德底线的丧失。俗话说，解铃还须系铃人，众多食品问题的出现，对食品科学人才的培养模式也提出了更高的要求，具体体现为三个方面：一是要求食品科学人才具备大局观念；二是要求食品科学人才不仅具有扎实的基础理论知识，还必须具备较强的实验能力和动手能力；三是要求食品科学人才具备较强的分析问题和解决问题的能力，即知识面广，能力强，素质高。

然而，目前我国培养食品科学人才的高校教学体系及培养模式还无法满足社会对食品科学人才的这种能力要求。究其原因，其中陈旧且近僵化的教学模式是其主因。基于此，我们认为，对当前食品科学学科教学模式进行有针对性的改革是培养符合社会需求的食品科学人才最为首要且关键的问题。

一、国内食品科学学科教学模式改革的必要性

广大学者认为，教育要摒弃“教师一股脑地倒，学生从头到尾地套”，要最大限度地发挥学生的主观能动性，通过不同的教学模式活跃教学氛围，培养学生思考问题和解决具体问题的能力。“授人以鱼，不如授人以渔”，张桂和认为传统的教学模式主要以课堂为中心，教师是教学模式的主体，学生是教学活动的客体。这种陈旧的教学模式让学生被动地接受知识，而对学生的各项创新能力，包括自学能力、思维能力和解决问题的能力的培养收效甚微，这与培养创新研究型人才的教学要求和目标大相径庭。随着科学技术的不断发展，新知识、新技术和新方法推陈出新，要求食品科学培养出的食品人才具有很强的独立分析和思考新问题的能力。因此，培养本科生强烈的求知欲、科学的思维能力和创新能力是食品科学的目标之一。马凤岐、王伟廉则认为，教学模式包括教师组织学生的方式、讲授课程中知识的方法和途径，引导和组织学生学习的模式，处理教师教和学生学之间关系的模式，评价教学效果的模式等。教学模式涉及教学过程中的所有重要环节，是培养学生创新能力的重要方式。目前，食品科学的主干课程如食品化学、食品分析、食品原料学、现代食品检测技术、食品微生物学等课程分别由相应的教研室承担教学任务，这种固定式分担教学任务的方式的最大弊端就是授课分散，教学内容过多重复，开设的实验课程比较分散，导致培养的毕业生缺乏较高的综合素质，从而造成工程实践中实际动手能力和操作技能以及分析问题、解决问题的能力不强。因此，食品科学教学模式的改革，首先应在培养方案、课程设置、教学内容筛查、教学方法、学时学分等方面进行全面改革。车振明、马力等从食品科学的课程体系改革上阐述了食品科学创新人才的培养途径。这些新的思想或新的培养模式，为21世纪食品科学人才培养提供了很好的借鉴。为应对食品产业中新的机遇与挑战，需要不断改进食品专业人才的培养方式，因此改革课堂教学模式是培养具有社会需求的人才模式的重要一环。而研究性学习是一种集研讨式、启发式、探究式、参与式等特点于一身的新型教学模式，在培养适应社会发展的食品科学学科人才上有一定的积极作用。

二、研究性学习教学模式的起源和发展

研究性学习有多重含义，或指一种学习方式，或指一种教学策略，或指从事一种研究学习活动。本论文中，为避烦琐，实指“课题式研究性学习方法”。19世纪以来，关于“研究性学习”的研究，经历了三个重要时期。第一次重在“把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵”，本次关于研究性学习的研究是在启蒙运动启发下进行的，出现在18到19世纪的欧洲，主要倡导者包括卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等。第二次深受迅猛发展的实验科学的影响，目的在于培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力，也是19世纪末至20世纪初的美国为顺应工业化时代的需要和社会民主化的需求而进行的研究，主要倡导者有拉格、康茨等改造主义者以及克伯屈、杜威等进步主义者。为适应“冷战”时期军事、科技与空间竞争的需要，培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”，20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及韩日等国在理论上系统论证了“发现学习”“探究学习”的合理性，发起了旷日持久的课程改革运动——“学科结构运动”，主要倡导者包括美国的布鲁纳、费尼克斯、施瓦布等人。1990年以来，全世界各个国家都把改革陈旧的教学模式列为课程改革的重要前提，各个国家纷纷提出了“项目研究”和“课题学习”等学习模式。但是，西方的这种培养模式，并不完全适合我国目前的教育教学体制。因此，我们很有必要探求出一个系统而全面的、适用于培养社会所需求的、具有中国特色的食品科学学科教学模式。

三、食品科学学科研究性学习教学模式的初步设想

要对陈旧的食品科学学科“满堂灌式”教学模式进行改革，首先需选择有代表性的课程为突破口，融合研讨式、启发式、探究式、参与式等教学方法，形成研究性学习教学模式，拟实现以点带面，将教学模式改革辐射至整个食品学科。其意义体现在三个方面：一是在理论上为我国食品科学教学模式创新提供一些新的思路；二是在实践上为提高该学科学生实际操作技能，以及分析问题和解决问题的能力提供新的尝试路径；三是为培养社会发展所需要的创新人才提供新的框架，具体研究内容如下：

1.食品科学学科适于构建研究性学习教学模式的课程研究

对本研究所涉及的课程如食品化学、食品酶学、食品工艺学、食品微生物学、食品感官评价、现代食品检测技术、食品包装学等教学内容进行深入分析、充分论证，以期解决各门课程之间内容交叉、重复的问题。根据新的、整合后的教学内容，选择合适的课程作为课题式研究性学习的突破口，围绕使学生具备适应新世纪食品科学人才需求的知识体系、创新能力和人文素质的目的，筛选适合进行研究性学习的教学内容，编写相应的教学大纲，制订新的教学计划。

2.食品科学学科研究性学习教学模式教学内容的研究

基于选择课程，进行课程教学内容的研究，应满足以下几点：

（1）改变先进行理论讲授、后开展实践活动的做法，坚持研究性学习思维。以问题为导向，从分析问题出发，罗列所需知识点，逐条进行学习，再在实践过程中夯实相关理论和知识点，实现从感性到理性的提升。

（2）改变先进行抽象思维，然后过渡到具体的做法。先研究社会具体的食品问题，然后再通过研究性学习方法整理观点，获得结论。

（3）教师走出教学主体的角色，通过资料收集，营造研究性学习情境，为研究性学习创造硬件条件，培养学生的创新能力。

（4）学生通过研究性学习完成由学习的客体向主体转化，成为学习的主角，养成主动学习的习惯，培养终身学习的思维。

3.食品科学学科研究性学习教学平台建设研究

按照新的研究性学习的教学模式，结合学院稻谷及副产物深加工国家工程实验室平台，以蛋白工程实验室、酶工程实验室、组分高效分离与深加工实验室、粮食前处理室、制糖实验室、功能食品加工实验室、光谱分析室、色谱分析室、物性分析室为优势共享平台，合理调配教学资源，有效利用稻谷及副产物深加工实验室设备资源，为学生的自主实验设计和操作技能的创新提供更多的机会。

4.食品科学学科研究性学习教学效果评估机制改革研究

研究性学习的评估机制为研究性学习教学模式的成功实施、顺利达成预期目标提供手段。研究性学习效果的评估不仅仅针对通过研究性学习最终取得的考核成绩评价学生的最终成绩和等级，而且对研究性学习题目的可行性考察、确定、实施方案的制订、研究过程的方法、研究成果的评定进行全程的评估和考量，学习与评价同步进行，研究性学习的过程也是评估的过程，利用评估，开展实时研究过程进行督促、指导和最终评价。

5.食品科学学科课题式研究性学习教学模式实施的后续性调查研究

科学制订出一整套毕业生调查表格，对运用研究性学习模式的毕业生进行相关指标的追踪。由毕业生本人和用人单位填写相关调查指标，或由课题组成员前往用人单位进行调查，收集反馈信息，与传统教学方法培养的学生进行比对，分析研究性学习模式的优越性，挖掘存在的问题，及时改进，并从教学改革的理论高度提炼出有益于整个食品科学学科的理论研究成果。

参考文献：

[1]张桂和.研究生生物化学课堂讨论式教学方法探讨[J].生物学志，2008（25）：65-67.

[2]马凤岐，王伟廉.教学方法改革在人才培养模式改革中的地位[J].中国大学教学，2009（3）：11-13.

[3]车振明，马力.食品科学与工程专业课程体系和教学方法的改革与创新[J].黑龙江教育，2008（1-2）：89-91.

作者简介：任佳丽，（1977— ），女，湖南望城人，博士，副教授，研究方向：食品专业课程教学方法研究、食品质量与安全。