基于活动理论的西方文化课程多元识读教学模型建构

陆　璐

(广东外语外贸大学　国际商务英语学院， 广州　510420)



基于活动理论的西方文化课程多元识读教学模型建构

陆璐

(广东外语外贸大学国际商务英语学院， 广州510420)

多元识读教学模型以活动理论为框架，结合多模态教学法而建构而成。就理论而言，该模型的设计遵循了文化学习的社会认知过程，强调通过运用多渠道、多手段教学来体现学生的主体地位；就教学而言，该模型的教学设计范例展现了活动进程的动态性、意识与活动的统一性、以及文化观点的多元性等特点。其研究结果对外语教师的教学设计具有启示意义。

活动理论； 多元识读教学法； 文化教学

一、引　言

国家教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求》明确指出，大学英语是“以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。作为这一教学目标中的关键内容，“跨文化交际”与“多种教学模式和手段”一直是学界研究和讨论的热点。 关于前者，Sapir(1921：221)年提出的“语言不能脱离文化而独立存在”观点获得了学界的普遍认同，文化教学如今获得了与语言教学同等重要的地位(常晓梅、赵玉珊，2012)；关于后者，自张德禄(2009)对媒体技术在外语教学中的运用的探讨后，“多模态教学”这一概念被英语教育者们不断完善并运用到课堂教学中。

西方文化课程的开设为学生们提供了系统、科学的学习渠道。该课程对提高学生的文化素养、培养学生的跨文化交际能力而言是十分必要的。但是从宏观层面看，教育界对于文化课程的设置理念及教学模式并没有系统的探讨；从个体层面看，教师们在实际教学中缺乏理论指导，没有科学的教学模式可参考。根据现有的研究可知，现存的西方文化课程的教学问题主要包括：1. 教学目标不明确，教学方法单一：教师灌输式地授课模式导致学生被动接受知识，违背以学生、学习及任务为中心的教学理念(张红玲， 2012；文培红，2011；刘海瑛，2012；向平，等，2013)；2. 来自外埠信息源的文化知识较学校的教科书于学生的文化敏感性作用更大(胡文仲，1994；Byran，1991；肖龙福、肖笛，2013)；3.学界对跨文化教学真正体验式研究少，实践性和可操作性研究缺乏(孔德亮、栾述文，2012)。鉴于此，本研究拟以活动理论为框架构建西方文化课程的教学模型：通过将课堂教学过程切分成若干个集体性社会实践活动部分，结合多模态教学法设计教学活动，促使学习主体在自身动机和客体驱动作用下，利用一定的中介工具最终转化为学习成果，从而达到教学目标。

二、理论基础

(一)构建西方文化课程教学模型的新视角——活动理论

活动理论的哲学基础是马克思、恩格斯的辩证唯物主义哲学，最早源于前苏联心理学的文化历史学派，是分析普遍存在于人类社会的各种活动的描述性理论。它将人类活动系统视作心理分析的基本单元和意识思维载体，关注人们在活动中使用工具的本质、合作者之间的情景化关系、活动的目的及客体结果。活动理论从提出至今共经历了三个发展阶段：维果茨基(L.S.Vygotsky)的中介性特征观点、列昂节夫(Leontjev) 的层次结构观点、恩格斯托姆(Engeström) 的活动系统“三角模型”观点。维果茨基认为人的高级心理机能只能通过人们的协同活动人与人的交往产生。学习也只有在同伴或师生的互动中才能协同建构：教学活动应保证学习者能在真实的情境下通过解决复杂的真实问题建构新知识(张义君，2013)。

图1 活动的层次

列昂捷夫认为“完整的活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成分相关的活动、动作、操作组成”(赵慧军，1991)。他进一步将活动分为三个层次，即与相应动机、目的、条件相关的活动、行动、操作等三个层次，如图1 所示。

在这一基础上，恩格斯托姆提出了社会活动理论，并建构了活动的“三角模型”，如图2所示。该模型包含六个相互关联的因素：主体(个体或集体)、客体(活动目标)、工具、规则(环境或共同体的约束)、共同体(由拥有共同目标的若干个体组成)和劳动分工(成员横向任务分配及纵向权利地位的分配)。

图2三角模型活动系统(Engeström，1987)

如今，活动理论已被作为一个人类活动的哲学和跨学科理论框架(于书林，2013)，广泛地应用于哲学、心理学、人类学、教育学等领域的研究。社会活动理论打破了传统的教学理论和原则，强调了学生的咨询、合作学习、已有经验运用以及社会交往以促进认知发展(Cummins、Sayers，1995)。但从其可操作性来看，该模型只是搭建了一个基本的理论框架，但就如何边编排教学活动、怎样达到教学目的、运用何种教学手段等具体设计方面并没有给出明确的指导。鉴于目前我国大学英语课程教学要求以及当今迅猛发展的多媒体技术，本研究将结合多模态教学法进一步完善本模型，提高其在实际课堂教学中的实操性。

(二)多元识读教学法的起源、发展与理论框架

近年来，多媒体和互联网技术已经走进了大多数院校的英语课堂，PPT、音频、视频、图片等丰富了传统教学手段。语言手段作为教学唯一手段的时代已经成为过去，继而以语言为中心的识读能力被包含更多符号系统的多元识读能力(multiliteracies)所取代。多元识读教学法这一概念是由New London Group在1996年提出的术语。它作为一种教学理论，主张利用网络、图片、角色扮演等多种渠道、多种教学手段来调动学生的多种感官协同运作参与语言学习。其理论基础包括社会文化理论、社会符号学和多模态话语分析理论，其发展尤以最后者为核心：西方学者以Halliday的系统功能语言学位理论基础，将图像、声音、动作等作为语言社会符号性的研究重心(Kress，1996；van Leeuwen，1999)。20世纪80年代， Kress和van Leeuwen等人逐渐离开以费尔克拉夫等人为代表的批评话语分析领域，开始用以Halliday的系统功能语法为基础的社会符号学分析法来分析话语。21世纪初国外学者们对教育领域的多模态化研究表现出极大兴趣。Stein、Royce、Kress等人就多模态教学和评估、教学方法论、识读能力与意义构建的关系等方面进行了研究。在国内，多元识读教学法也受到越来越多教师的关注，影响较大的包括胡壮麟(2007) 、张德禄(2009) 、朱永生(2007) 等。

图3多元识读教学法的四个部分

New London Group提出多元识读教学模型包括情境操练(situated practice)、明确指导(overt instruction)、批判性框定(critical framing)和改造式操练(transformed practice)四部分(见图3)。

情境操练是指浸入到实践交际过程中达到建构意义的目的，具体做法是将班级学生分为小组，每位小组成员根据自身知识背景和经历扮演不同角色，也可在交际过程中获得同伴和教师的指引。明确指导是指教师积极干预。教师在学生学习过程中起到“支架”(scaffolding)作用，在活动中给予明确性指引，让学生对已有的认知资源进行反思、讨论、推理等，从而获得新的技能和新的知识。批判性框定是指学生批判地看待自己在实践中学到的知识，有意识地控制和理解知识系统和社会实践之间的历史、文化、社会、政治、意识形态、价值方面的关系(张德禄，2012)。教师通过设计活动让学生进入情境，在真实的语境中实现意义的建构，从而培养学生的批判性意识和看问题的角度、层次。改造式操练是指让学生将所学知识和经历在不同语境中运用到实践，并固化成为学生的知识结构。

本研究认为活动理论的三角模型为教学模态的选择提供了理论框架，在宏观层面上要求教师明确教学目标；多元识读教学法则对学习手段和步骤进行规范，在微观层面上给予教师设计每一个教学步骤的具体指引，是设计教学程序的有力依据。

三、西方文化课程多元识读教学模型的建构

(一)模型的基本构架

图4西方文化课程教学模型

图5　多元活动系统

根据西方文化课程的特点，本研究构建了该课程的基本教学模型(图4)。

如图4所示，该教学模型进一步明确了三角模型的六个组成部分的内涵，其中学习主体是指学生；学习客体是指单元教学目标；教学中介包括电脑、投影仪等多媒体辅助工具，网络、软件和各种信息资源，以及教学用具：包括教材、教学道具等。这三部分是框架的基本要素，构成了教学的主要对象和目的。该模型下半部的三个因素是达成教学目的的手段和方法，其中活动规则指的是在每课时的若干学习任务中的完成规则，包括对时间、学习成果产出模式、中介工具的运用等进行规范；学习共同体一般情况下为若干学习者形成的固定或非固定的组群，在特殊情况下也包括教师；劳动分工包括学习者在学习任务中的具体职责，也可以是学习者之间的关系或是学习者与教师之间关系的体现。

(二)模型的建构过程

恩格斯托姆等人在2001年进一步发展了活动理论，提出了“潜在共享目标”概念，它发生在多个相对独立又互相关联的活动系统之间，是关于目标的共同理解。西方文化课程通常以话题为单元，每节课完成一个单元的教学。教师可按照每个单元的教学内容选择运用一个或多个三角模型：一个模型对应一个课堂活动，通过达到若干教学活动的阶段性目标，进而完成单元教学目的(即共享目标)(见图5)。在这个系统中各个元素之间、模型之间体现了动机发展的动态特征。

模型的设计分为三个步骤开展：

首先，教师需要明确单元教学的目的，这个目的不应该仅限于知识和语言本身，而是在此二者的基础上拓展为培养学生的某种能力，例如认知能力、独立思考能力、批判性思维能力、跨文化交际能力等。然后教师需要将单元知识点进行划分和归类，确定使用三角模型的个数。每个三角模型都有相对一致的阶段性活动目标，而这些阶段性目标通过交叉作用后形成一个整体性目标。因此每个模型即是相互独立的，也是有机关联的。

其次，基于多元识读教学法细化三角模型中各个因素的具体内涵，设计教学活动。该模型中的两个因素的内容是固定的，即学习主体和学习客体；其余四个因素的内容设计则需基于多元识读教学法来开展。其中学习成果的表现形式可以是多样的：课后作业、小组展示、小测、口头报告、角色扮演等。教师可以根据情景操练、明确指导、批判性框定和改造式练习中的一个或多个部分来设计教学活动。New London Group认为以上四个部分没有先后顺序，可以以任何搭配形式进行，所以并没有设计出一个既定的教学程序，而张德禄(2012)认为教学必然是有一定顺序的；在设计过程中，教师必须考虑活动内容与教学中介的搭配。张德禄、丁肇芬(2013)对多模态框架的选择进行了研究，这些新的观点都为本研究的后续研究提供了新的视角。

最后进行单元目标整合。恩格斯托姆认为共享目标是变化的，它不是由某个团体预先设定的，而是由多个系统相互作用而共同产生的。因此本模型强调的不仅是个体对知识的内在掌握情况，而是在活动系统中学生通过集体活动的交互作用，自身的思维和意识是如何发生改变和提升的。这一步骤的目的在于通过让学生对每个阶段性目标的内容进行系统地回顾与总结，引导学生对整个单元的学习目的进行反思，从而在各种能力等各方面得到逐步的提高。

(三)模型设计范例展示

以AmericaBeginnings一单元为例，本单元教学目标是“了解哥伦布发现新大陆的原因、经过与结果，分析这一历史事件的影响，辩证地看待其意义”为例，教师在课前布置学生登陆Blackboard，观看一段有关哥伦布发现新大陆的视频，并设计若干个相关问题让学生思考。课堂上，教师首先让学生自由讨论为何哥伦布和15世纪的欧洲列国均致力于开拓新的领土，教师在讨论过程中进行监控与指导。该活动作为一个课前热身活动，旨在检查学生作业完成情况，并建立课前准备与授课内容之间关联。自由讨论与视频观看遵循多元识读教学法中的“情境操练”部分。接着教师将学生分为两组，一组代表哥伦布所代表的欧洲势力，另一组代表美洲大陆的印第安人。教师为两组同学设计不同问题：第一组同学思考以下两个问题：(1)欧洲各国在16-17世纪经历了什么社会变革？(2)欧洲人民为何愿意离开原来生活的地方，前赴美洲新大陆？另一组同学思考三个问题：(1)欧洲人永久居住在美洲大陆后，对印第安人带来怎样的影响？(2)欧洲人和以后的“美国人”是如何从印第安人手中夺取领土的？(3)印第安人对当今的美国带来怎样的影响？两组同学同时开展讨论。之后，教师邀请每组各派出一名学生代表各自总结两组的讨论结果，并邀请这两位同学在陈述期间带上道具(航海员的帽子和印第安头饰)——这种做法利于学生进行角色转换，也极大地活跃了课堂气氛。该活动的设计遵循 “情境操练”、“明确指导”和“批判性框定”部分。最后一个教学步骤是教师的引导性授课，点评之前学生的讨论结果，补充教学内容。这部分的设计遵循了“明确指导”和“批判性框定”。课后让学生完成本单元的测试和一篇200字左右的感想日记：你认为哥伦布是个英雄吗？并鼓励学生在Blackboard的讨论区(discussion forum)进行讨论。这部分遵循了多元识读教学法中的“改造式操练”。整节课的活动设计如图6所示，图7则显示用三角模型框定课程设计图。

图6多元识读教学法指导下的课堂活动设计案例

图7　三角模型框架下的课堂活动设计案例

上述设计步骤展现了如何在三角模型框架下利用多元识读教学法设计教学内容，教学中突出“辅助教学”和“学生参与”两个关键因素，强调了学生的主体地位和教学的社会活动性，有利于打破以往教师一言堂的西方文化教学模式。

四、基于西方文化课程多元识读教学模型的讨论

卢强(2012)认为活动理论的基本原则可总结如下：(1)以集体性的、制品中介的、对象导向的活动系统为分析单位，并与其他活动系统加以关联；(2)注重活动系统中的多重声音；(3)注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能；(4)认为矛盾是变革和发展的源泉；(5)活动系统在发展中可以进行拓展性的变革， 成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统质的转换。综合以上论证可见，以活动理论为基础框架构建的西方文化课程教学模式具有以下特点：

首先，动态的活动进程。这里包括两层含义：其一，教学活动系统内各个因素相互作用，动态地构建知识体系。西方文化教学不再是一个由教师到学生的单向性活动，而是充分发挥学习者的主体地位与主观能动性，在学习客体、学习共同体与劳动分工的调节下，通过完成一系列学习任务最终达到掌握知识、培养能力的目的。其二，学习主体在共同体中的互动与协商符合学习技能社会性、动态性和情境性的要求与知识构建的客观规律。学习过程呈现了真实的社会活动过程，即学习主体间社会交互的过程。学习主体的意识在动态的交互活动中发生作用，这不仅对学习共同体产生影响，也会促使学习主体本身意识和思维的深化和再造，从而有利于各种能力的完善和提升。

其次，意识与活动的统一。学生要理解西方文化首先要作用于它——活动促成有意识的意义形成；意识又影响活动，二者相互循环作用，使学生在有意识的活动中培养能力。学生在完成教学活动过程中必须运用自己的语言能力、认知能力、理解能力、交流能力等，在教学中介的辅助和活动规则的限定下，对学习客体产生主观的意识和看法；而主观意识则会作用于学习主体，从而影响活动目标，进而影响潜在共享目标的生成。

再次，促进多元声音的产生。传统西方文化课程的教学重知识、轻能力，教师在教学时通常以讲授代替教学，因此学生缺乏学习自主权，也容易受到老师有意识或无意识的文化倾向所影响。本教学模型以活动理论为依托，强调实践活动在知识发展中的作用，尊重学生在教学中的主体地位、认知发展的自然过程、以及学生按照自身意识对知识进行把控的权利，有利于多元文化观的形成。学习主体之间不仅是合作的双方，也是矛盾与冲突产生的双方。在课堂教学活动的交互过程中，学习主体之间意识的不同、认知与思维能力的区别导致个体观点的差异，也正是矛盾的碰撞不断推动课堂教学活动的进程。

五、结　语

本研究以社会活动理论为框架，结合多模态教学法搭建了西方文化课程的教学模型，针对我国大学西方文化课程教学中出现的问题提出了解决方案：1.认为文化学习过程即社会认知过程：设计遵循了学习主体的主观意识形成的客观规律，以学生和任务为中心的教学设计有利于改变教师一言堂的教学模式；2.多模态教学法在教学方法上强调激发学习主体的主观能动性，在教学手段上提倡使用网络、多媒体以及其他教学资源，使教学不再受限于书本，有利于学生以自身兴趣为驱动，自发地探索、积累知识，从而有利于各种能力的培养；3.社会活动理论奠定了模型的理论基础，多模态教学法为模型中各部分的细化提供了有效指导，因此本模型的可操作性较强。本模型可以被应用到西方文化课程教学的课堂活动设计中，也可以作为多模态教学内容与中介搭配、文化认知模式构建与能力培养等方面后续研究的基础。

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[责任编辑:许莲华]

Constructing Multimodal Teaching Framework in Western Culture Classroom: A Sociocultural Activity Theory Perspective

LU Lu

(SchoolofEnglishforInternationalBusiness,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou, 510420,China)

Based on the Sociocultural Activity Theory, this study applies the Multiliteracy Pedagogy to construct a framework for teaching western culture, which characterizes in following the socio-cognitive process of learning, regarding students as the principal part in classroom activities, and emphasizing multimodal teaching methodology. By demonstrating how to design and use the framework in a western culture classroom as an example, this paper also tries to proof that the framework highlights the dynamic learning process, the unity of the nature of cognition and the process of learning, and the diversity in cultural views. The framework is workable as well as applicable in western culture classrooms.

Sociocultural Activity Theory; multiliteracy pedagogy; teaching western culture

2016-03-31

广东省高等教育教学改革项目(本科类)“新媒介时代西方文化课程的多模态教学模式构建”(GDJG20142208)。

陆璐(1980-)，女，浙江海宁人，硕士，广东外语外贸大学国际商务英语学院讲师，研究方向为跨文化交际、外语教学。

G642.4

A

1672-0962(2016)04-0112-07