分层培训提高临床护理带教老师核心能力的应用研究※

全小明　叶增杰　林雪梅　杨湘薇（　广州中医药大学第一附属医院护理部，广州　50405；　广州中医药大学第一附属医院急诊中心，广州　50405；　广州中医药大学第一附属医院风湿免疫科，广州　50405）

分层培训提高临床护理带教老师核心能力的应用研究※

全小明1叶增杰1林雪梅2杨湘薇3
（1广州中医药大学第一附属医院护理部，广州510405；2广州中医药大学第一附属医院急诊中心，广州510405；3广州中医药大学第一附属医院风湿免疫科，广州510405）

目的 评价分层培训对于提高临床护理带教老师核心能力的效果。方法 将符合纳入排除标准的40名临床护理带教老师随机分成实验组和对照组，每组各20例，其中对照组采用常规的大班混合制培训模式，而实验组则采用不同层级的对应培训模式；通过观察培训前两组老师的核心能力评分结果以及培训后的评分结果和带教学生的满意度调查，观察干预方式的有效性。结果 对照组和实验组在经过两种培训模式后核心能力都得到了不同程度的提升，但实验组在临床护理能力（t=2.0158，P=0.0438）、专业发展能力（t=2.0508，P=0.0478）、教育与咨询能力（t=2.2916，P=0.0281）以及批判性思维能力维度（t=2.2066，P=0.0340）提升幅度与对照组相比有统计学差异。结论 分层培训对于临床护理带教老师核心能力的提高优于常规的大班混合制培训，特别是对于低年资的带教老师，建议临床护理管理部门采用。

分层培训；临床护理；核心能力；护理教学

为了更好地推动我国护理事业的健康发展，护理行业必须着力于提高护士的核心能力［1］，而这种能力的提高必须从护生教育抓起，这已成为护理界的共识。护生的培养，除了学校教育外，临床教育实践也是一个重要的环节，是其强化医学理论、护理理论及实践操作技能的重要阶段［2］，而带教老师核心能力的高低，直接影响到临床带教的质量。但由于不同层级、年资的带教老师的知识需求不同，常规的大班混合制培训模式已经渐露弊端［3］，故本研究尝试对于不同年资的临床带教老师进行分层培训，针对不同群体开设针对性的培训课程，现将取得的效果报道如下。

1　资料与方法

1.1一般资料 选取广州中医药大学第一附属医院临床护理主带教老师40名，将其随机分为实验组和对照组各20名，各老师的一般人口学资料可见表1。

1.2纳入标准 来院工作2年以上，具备护士或以上专业技术资格，愿意参加该研究者。

1.3排除标准 中途退出研究者；不愿意承担带教工作或参加本研究者，其中对照组有1位老师由于产假中途退出研究，而对照组有2位老师由于外出进修和个人原因中途退出了研究，故最后参与培训后对照的分别有19人和18人。

1.4研究方法

1.4.1干预方法 实习护生进入临床后随机分配至各临床科室，故每位护生在实习阶段均有对照组和实验组的老师对之进行带教，实习结束时由护生分别对对照组和实验组的主带教老师进行满意度和核心能力问卷的填写。

对照组：实习护生下科室之前，对主带教老师集中进行教学管理制度、教学技能方面的相关培训，并不定期的参加护理部举办的各种规范化培训课程。

实验组：实习护生下科室之前，根据不同层级的老师进行分类，其中本次研究参与的老师大部分都是护士或者护师级别的低年资临床带教老师（高年资的培训仍在开展中），故根据本课题的研究框架，主要设置的培训课程包括：常用护理技术、临床问题的分析与处理、护理品质概念介绍以及如何制定护理标准等内容，方式有集中上课以及网络课程可供选择，对主带教老师进行综合培养。

1.4.2观察指标

1.4.2.1护士核心能力评分采用中国注册护士核心能力量表 （CIRN），由澳门的刘明博士编制［4］，共有7个维度，55个条目。7个维度分别为：临床护理能力、领导能力、人际关系能力、法律及伦理实践能力、专业发展能力、教育与咨询能力、批判性思维能力。以Likert 5点计分法，总量表Cronbach a系数为0.908，分值越高表示能力越强。

1.4.2.2实习生满意度 采用自行编制的学生满意度调查表，为单一题目的总体评价，分为非常不满意、比较不满意、中等、比较满意、非常满意五个等级，采用频数计分。

1.5统计学方法 所有资料均采用SPSS 17.0统计软件进行分析，调查对象的一般资料和问卷测评结果采用百分比、均数、标准差进行统计学描述，组间两两比较，应用t检验、χ2检验。P＜0.05视为有统计学意义，所有P值均为双侧概率。

2　结果

2.1培训前临床带教老师核心能力得分基线值测定 两组临床带教老师的培训前的核心能力得分情况如表2所示，两组的临床带教老师的核心能力在各维度的比较均未显示明显的统计学差异，故分组有效。

2.1对照组临床教师培训后核心能力得分 对照组临床教师培训后核心能力得分与培训前的对比情况如表3所示，在培训后，带教老师的总能力评分有了一定程度的提升，并显示出统计学差异（t=1.9746，P=0.0483），并在临床护理能力（t=2.0838，P=0.0441）和专业发展能力维度（t=2.0177，P=0.0509）提升范围较大，其他维度虽然有得分的提升，但未有显著统计学差异。

2.2实验组临床带教老师培训后核心能力得分 对照组临床教师培训后核心能力得分与培训前的对比情况如表3所示，在培训后，带教老师的总能力评分有了一定程度的提升，并显示出统计学差异（t=2.6659，P= 0.0114），并在临床护理能力（t=4.7076，P＜0.001）、人际关系能力（t=2.0490，P=0.0478）、专业发展能力维度（t=4.1604，P＜0.001）、教育咨询能力（t=4.2866，P＜0.001）、批判性思维能力（t=4.3545，P＜0.001）提升范围较大，其他维度虽然有得分的提升，但未有显著统计学差异。

表1　临床带教老师的一般人口学资料　　（例）

表2　培训前两组临床老师核心能力得分一览表　　（±s）

表2　培训前两组临床老师核心能力得分一览表　　（±s）

组别　　人数　临床护理能力　　领导能力对照组　20　21.16±7.24　21.67±6.13教育与咨询能力　批判性思维能力　　能力总分12.21±5.33　16.57±6.24　102.47±35.88实验组　20　20.41±6.72　22.14±5.87　19.89±6.94　21.44±6.92　12.15±4.65　10.97±4.74　14.96±7.23　98.84±40.23 χ2值　0.3396　0.2477　0.9207　0.473　0.5874　0.7775　0.7539　0.3012 P值　0.7361　0.8057　0.3631　0.6389　0.5604　0.4417　0.4556　0.7649人际关系能力21.78±6.01法律及伦理实践能力22.55±7.89专业发展能力11.21±5.44

表3　对照组临床教师培训前后核心能力得分一览表　　（±s）

表3　对照组临床教师培训前后核心能力得分一览表　　（±s）

组别　　人数　临床护理能力　　领导能力对照组　20　21.16±7.24　21.67±6.13教育与咨询能力　批判性思维能力　　能力总分12.21±5.33　16.57±6.24　102.47±35.88实验组　19　25.84±6.76　23.62±5.77　23.21±6.87　24.64±6.24　14.95±6.13　14.25±4.97　20.11±6.95　127.34±42.32 χ2值　2.0838　1.0217　0.6928　0.9143　2.0177　1.2345　1.6755　1.9746 P值　0.0441　0.3136　0.4927　0.3665　0.0509　0.2248　0.1023　0.0483人际关系能力21.78±6.01法律及伦理实践能力22.55±7.89专业发展能力11.21±5.44

2.3实验组与对照组临床带教老师培训后核心能力对比对照组和实验组的临床教师培训后核心能力得分对比情况如表4所示，在培训后，实验组临床带教老师的总能力评分与对照组相比未显示出统计学差异（t=0.7098，P=0.4825），但在临床护理能力（t=2.0158，P=0.0438）、专业发展能力维度（t=2.0508，P=0.0478）、教育咨询能力（t=2.2916，P=0.0281）、批判性思维能力（t= 2.2066，P=0.0340）显示出统计学差异。

表4　实验组临床教师培训前后核心能力得分一览表　　（±s）

表4　实验组临床教师培训前后核心能力得分一览表　　（±s）

组别　　人数　临床护理能力　　领导能力对照组　20　20.41±6.72　22.14±5.87教育与咨询能力　批判性思维能力　　能力总分10.97±4.74　14.96±7.23　98.84±40.23实验组　18　29.97±5.68　25.84±6.12　24.22±5.98　25.22±5.99　18.79±5.19　18.32±5.82　25.33±7.44　138.21±50.66 χ2值　4.7076　1.9014　2.0490　1.7906　4.1604　4.2866　4.3545　2.6659 P值　　＜0.001　0.0653　0.0478　0.0818　　＜0.001　　＜0.001　　＜0.001　0.0114人际关系能力19.89±6.94法律及伦理实践能力21.44±6.92专业发展能力12.15±4.65

表5　实验组与对照组临床带教老师培训后核心能力对比一览表　　（±s）

表5　实验组与对照组临床带教老师培训后核心能力对比一览表　　（±s）

组别　　人数　临床护理能力　　领导能力对照组　19　25.84±6.76　23.62±5.77教育与咨询能力　批判性思维能力　　能力总分14.25±4.97　20.11±6.95　127.34±42.32实验组　18　29.97±5.68　25.84±6.12　24.22±5.98　25.22±5.99　18.79±5.19　18.32±5.82　25.33±7.44　138.21±50.66 χ2值　2.0158　1.1358　0.4758　0.2881　2.0508　2.2916　2.2066　0.7098 P值　0.0438　0.2638　0.6371　0.7749　0.0478　0.0281　0.0340　0.4825人际关系能力23.21±6.87法律及伦理实践能力24.64±6.24专业发展能力14.95±6.13

2.4实验组与对照组实习生对临床带教老师满意度评价实习生对两组带教老师的满意度评价如表5所示，实验组的学生对临床带教老师的满意度比较高（χ2=9.7007，P=0.0458），显示出统计学差异。

表6　实习生对临床带教老师满意度评价表　　［例（%）］

3　讨论

3.1分层培训提高带教老师核心能力的必要性及可行性 卫生部继续医学教育“十一五”规划中指出，继续医学教育己经成为医疗卫生单位增强核心竞争力和卫生技术人员提高能力素质的重要途径和手段，如何不断完善继续医学教育制度，提高教育质量和效益是亟待解决的问题［5］。临床带教是培养护理人才的关键环节，因此对带教师资也有较高的要求，本研究中临床带教老师的核心能力总均分与其他省份研究结果相比［6-7］，处于中等偏下水平。尽管经过传统的混合大班培训后，带教老师的临床护理能力、专业发展能力以及能力总均分出现了一定程度的提高，但是分层培训后的实验组老师不仅在上述方面出现了提高，更是在人际关系能力、教育与咨询能力以及批判性思维能力方面出现了大幅度的提高，而且在经过两组实验后的比较发现，分层培训后的带教老师在临床护理能力、专业发展能力、人际关系能力、教育与咨询能力以及批判性思维能力都优于对照组，虽然在总的核心能力对比中未显示出明显的优势，而且护理实习生对于实验组老师的评价也普遍较高，说明分层培训对于临床带教老师的继续教育是有必要性和可行性的。对于临床护理岗位的带教老师的培训，常规的大班混合制培训模式已经渐露弊端，比如参加培训的课程冗杂、重复率高，参加者培训积极性普遍不高等［7］，而本研究根据不同层级护理人员的知识需求制定不同的培训方案（本次研究主要纳入低年资的护理带教老师），跟常规培训组相比，在临床护理能力、专业发展能力、教育与咨询能力以及批判性思维能力都有一定的提高，特别是批判性思维能力，因为受传统观念的影响，临床护理人员一直处于从属地位，他们在某些可以做出专业独立行为的情况下，常常放弃自己的专业权力［8］，再加上国内高等护理教育起步较晚，可能影响护士批判性思维/科研的发展。评判性思维是一个抽象的、概念性很强的思维技巧，已成为临床综合技能的重要组成部分，贯穿于护理程序的各个环节，医院管理者应重视临床带教老师评判性思维能力的培养，提高教学质量和护理质量。另外本次研究设置的课程包括网络课程，实验组的老师可通过计算机系统进行远程学习，不必拘泥于课堂学习，这一做法也得到了临床老师的一致好评，因为它某种程度上减少了带教老师硬性参加护理部各种常规培训的次数，带教老师们有了更多的选择空间，提高了带教老师的培训积极性。

3.2分层培训的现状及对未来的展望 目前国内大部分医院对护士实行简单混合大班制的培训管理，内容缺乏针对性、形式大多采用单一的课堂教学，没有一套科学的护士分层级岗位培训模式［9］，这严重影响了临床护士参加继续教育培训的积极性，也势必会影响临床带教老师对于实习生的教学质量。卫生部颁布的《中国护理事业发展纲要（2011—2015年）》中明确指出［10］，以实施岗位管理为切入点，对护士的合理配置、绩效考核、职称晋升、岗位培训实施科学管理，建立有效的激励和约束机制，实现公立医院护理管理的科学化、专业化、精细化。调查显示［11］，临床护士对于分层培训表示不同程度的赞同，认为这是护理学科发展的必经之路。另外，有学者指出护士培训内容的设置应依据不同层级护士所需要具备的核心能力来设计［12］，比如：N1-N2级的低年资带教老师应该在病情较轻病人的护理、一般专科护理、病人的健康指导等方面对于实习生进行指导，而N3-N4的高年资带教老师主要负责病情较重病人护理、特殊专科护理、危重病人抢救等方面，这些观点与本次研究的方向高度一致并指导着我们进行相关课程的筛选和设计。

3.3局限性 本次研究由于经费所限，只是小样本地选取20位老师参加试验性的培训，可能样本不具有代表性，建议之后的研究扩大样本量；另外，本次研究网络课程的开展由于评估系统不完善，故暂时未对临床带教老师的课程学习情况进行统计，建议以后的研究增加这项指标，使研究更加客观。

4　结论

分层培训对于临床护理带教老师核心能力的提高优于常规的大班混合制培训，特别是对于低年资的带教老师，建议临床护理管理部门采用。

［1］刘明.中国注册护士能力架构的质性研究［J］.中华护理杂志，2006，41（8）: 691-694.

［2］林菊英.医院管理学.护理管理分册［M］.北京:人民卫生出版社，2003.

［3］徐艳芳，侯淑肖.护理人员继续教育现状及影响因素［J］.中国护理管理，2008，8（10）:36-40.

［4］刘明，殷嘉，马敏燕，等.注册护士核心能力测评量表结构效度验证性因子分析［J］.中华护理杂志，2008，43（3）：204-206.

［5］蒋丽，金昌德.护士院内培训常用方法的研究现状［J］.全科护理，2011，9 （9）:2420-2421.

［6］章启秀，黄丽华.4家三甲综合性医院护士的核心能力现状调查与对策［J］.护理与康复，2011，10（4）:291-293.

［7］丛丽，赵光红.湖北省三级医院护士核心能力现状调查分析［J］.护理学杂志，2010，25（9）:52-54.

［8］胡玲，欧阳三落.我国护理人员资源开发与管理中存在的问题及对策［J］.护理管理杂志，2004，4（5）:31-34.

［9］赵书敏，辛霞.综合医院临床护士对分层级继续教育认知的质性研究［J］.护理学杂志，2010，25（17）:58-60.

［10］中华人民共和国卫生部.中国护理事业发展纲要（2011—2015年）.2011. ［11］徐艳芳，侯淑肖.护理人员继续教育现状及影响因素［J］.中国护理管理，2008，8（10）:36-40.

［12］黄心苑.江桂素.层级培训模式在儿科护士核心能力培训中的应用［J］.现代护理，2012，11（6）:68-69.

Application Reasearch on the Effect of Layered Training in Improving the Clinical Nursing Teachers'Core Competencies

QUAN Xiaoming1，YE Zengjie1，LIN Xuemei2，YANG Xiangwei3
（1.Nursing Department，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China；2.Emergency Center，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China；3.Department of Immunology and Rheumatology，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China）

Objective To evaluate the effect of layered training in improving the clinical nursing teaching teachers'core competencies. Methods 40 appropriate standard teachers were selected and divided into the test group（layered group）and control group（traditional training group），and each group had 20 teachers.The effect of intervention was observed through collecting the scores of questionaires completed by nursing interns before and after the intervention.Results The scores of core competencies among teachers were improved disproportionately between the test group and the control group after different training modes，while the test group showed statistical difference on demensions of clinical nursing ability，professional development ability，education and consulting ability.Conclusion Layered training is better than traditional training mode in improving the core competencies of clinical nursing teachers，especially for junior teachers，and is recommended for clinical nursing agencies to implement.

layered training；clinical nursing；core competence；nursing teaching

10.3969/j.issn.1672-2779.2016.16.014

1672-2779（2016）-16-0035-04

��张文娟 本文校对：林雪梅

2016-03-21）

广东省教育厅广东省护理学教学改革研究项目（No：GDHL201412015）；广州中医药大学教育研究课题