大气洒脱 情智共生

孙双金 曹海永

孙双金 正高级教师，全国著名特级教师，国务院政府特殊津贴专家，情智语文创始人，教育部师范司《教育家成长丛书》首批20位教育家入选者之一。现任南京市北京东路小学校长兼书记，南京大学、南京师范大学硕士生导师，江苏省人民教育家培养工程导师，中国青少年研究会副会长。

工作以来，曾先后荣获“全国教育系统先进工作者”“全国师德先进个人”“全国首届十大明星校长”“全国名校长”“江苏省十大杰出青年”“南京市首届基础教育专家”“江苏省首届人民教育家培养对象”和“中国十大小语年度人物”“全国推动读书十大人物”的称号。主持的教学成果获江苏省首届教学成果特等奖，教育部首届教学成果二等奖。先后获江苏省和全国首届语文教师课堂教学大赛一等奖。在《中国教育报》《教育家》《人民教育》《江苏教育》《小学语文教师》《小学青年教师》《小学教学研究》《语文教学通讯》《语文教学论坛》《小学语文教学人物》等报刊发表教育教学文章数百篇，出版有《孙双金语文教学艺术》《孙双金教学思想与经典课堂》《孙双金与情智教育》《情智教育十日谈》《听孙双金老师讲语文》《追梦，我的教育情思》等多部个人教育教学专著，主编《重建课堂文化》《12岁以前的语文》和《12岁以前的生命教育》等系列丛书。其成长事迹被收录《江苏教育名人录》《中国当代教育名人录》《全国小学语文名师精品录》。他自成一派的“情智教育”“12岁以前语文”在全国广有影响。

对教学风格的追求，其实就是对课堂的坚守，因为教学风格一定是在一堂堂语文课的实践、反思、建构、超越中形成的。但并不是所有老师都能拥有并形成自己鲜明的教学风格，这更多地取决于教师个人的内在自觉。

雨果说：“没有风格，你可以得到一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼。可是你得不到真心的成功、真心的荣誉，真正的桂冠。”歌德说：“风格是艺术家所能企及的最高境界。”我对教学风格追求的脚步也一直没有停止过，特别是抓住了语文教学艺术研究这个“牛鼻子”，牵一发而动全身。在我看来，教学是一门永远遗憾的艺术，语文教学是一门涉及音乐、画面、构思、语言、情感、魅力、享受等丰富内涵的综合艺术，研究教学的艺术，提升艺术的境界，教学风格的形成也就在这个过程中自然而然地实现了。

回想起来，我研究过语文课堂教学的艺术特征：形象性、情感性、独创性。我研究过课堂教学的“空白艺术”，追求“此时无声胜有声”的艺术效果。我研究过如何朗读后留空白、设问后留空白、板书中留空白、作业中留空白。我研究过教学设计艺术：强调教学设计应有主线贯穿始终，讲究教学结构的张弛有度，训练密度的疏密有间，追求先声夺人的教学效果，营造言有尽而意无穷的教学意境。我研究过教学高潮的艺术，讲究逐层递进、讲究层层剥笋、讲究众星拱月、讲究跌宕起伏。我研究过教学细节的艺术，追求导入语、过渡语和结束语的优美动人和出人意料……

正如儿童阅读推广人——北大曹文轩教授在全国第九届青年教师阅读教学观摩点评中所言，“语文课，最重要的不是各种教学方法的比拼，而应该是教学风格的比拼。比如，谈笑风生的课，淡定自若的课，风采儒雅的课”。大气洒脱正是我追求的教学风格。大气，更多地侧重于整体和大局，它是指大的手笔，大的视野，大的气度，大的情怀，大的智慧，大的布局。洒脱，更多地指向于教学过程和教学气质，它是指教学过程收放自如，教学环节流光溢彩，教学智慧闪闪发光。在我看来，大气洒脱是一种境界，那是教师从关注预设的教案，走向关注生成的课堂，是教师课堂教学炉火纯青的体现。

当然，教学要有风格，要自成一格，但绝不是教师个人的精彩演绎。课堂教学的风格和艺术，要达到完美的境地，绝不只是通过教师单方面的活动所能显示出来的，还离不开学生的那一方面。让学生学得轻松、快乐、有效，让学生津津乐道、乐此不疲，我的课堂自始至终和学生融为一体，与学生发展融为一体，亲切、幽默、别致，也越来越受到孩子们的青睐和老师们的赞誉。

一、亲切而撩人心智、动人心魄

著名教育家赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就会发挥高度有效的作用。”我特别欣赏这句话，我认为，情感是教学风格的核心，情感是教学艺术的生命，“感人心者，莫乎于情”，在课堂上打动学生的是情，感染学生的是情，震撼学生的仍然是情！所以，我在教学中总是千方百计拨动学生情感的心弦，力求用“亲切”的风格调动学生的情绪。但这种真正的亲切不只是满脸微笑的表情，那只是看在眼里的“亲切”，亲切应该表现在教学的每一个细节，亲切表达的是对每一个学生的理解与尊重。

记得有一年上《三顾茅庐》，我让学生用自己的话说说对“三顾茅庐”这个成语的理解。其中一个孩子说到“茅庐”就是“茅房”，引得全班哄堂大笑，那个孩子顿时满脸通红。我及时捕捉到这个同学的可取之处，充满肯定地说：“同学们不要笑，这个同学的理解是非常到位的。但有时候表达是不能图省略的，如果说茅草房，那就没有笑声了。”大家若有所悟，频频点头，那个孩子也满意地笑了，尴尬就这样在老师亲切的话语中化解了。

还有一次，我上《走近李白》。

师：大胆地想象，还有不同的说法吗？超凡的，大胆的，诗仙的想象都是……你说，说错了，表扬！（笑声中，师将话筒凑到一个学生的嘴边）

生：没有把握的话，不说。（哄堂大笑）

师：叫什么名字？

生：许威。

师：真老练！没有把握的，不说。你想得到我的表扬吗？

生：无所谓！（再次大笑）

师：厉害！达到了仙人的境界！超凡脱俗！（满场笑声）

这是我几十年教学中很少遇到的学生，他竟然对老师的提问说：“没把握的不说。”当老师问他：“你想得到我的表扬吗？”他再次出人意料地回答：“无所谓！”面对这样的学生，面对这样的情景，老师该怎么办？是批评？是指责？还是因势利导？这对教师的心理、度量、智慧都是极大的挑战。我这里采用了宽容、欣赏的评价语言：“厉害！达到了仙人的境界！超凡脱俗！”这样的评价语言，不仅化解了教学的尴尬，也让全体学生感受到了老师亲切的态度，在不知不觉、自然而然中融入了兴味盎然的课堂学习。

二、幽默而耐人寻味、发人深省

幽默和风趣是智慧的闪现，也是课堂教学的魅力之所在。奥斯卡终身成就奖、意大利著名演员索菲亚·罗兰说：“我相信幽默感也是魅力的一个组成部分。有了幽默感，人们可以在一种非常融洽的气氛中彼此交流思想和看法。缺乏幽默感，生活就变得非常单调和枯燥。”课堂教学又何尝不需要这种幽默感呢？缺乏幽默感的语文课堂会变得索然无趣，拥有幽默感的语文课堂才会有声有色、有情有趣、有滋有味，从而吸引每一个孩子孜孜以求。我所追求的课堂幽默，还有另一层含义，那就是要有智慧的含量，要启发孩子们的思维，而不是简单的一笑而过。

以《走近李白》教学的两个片段为例：

【片段一】

师：李白的夸张是怎样的夸张呢？“飞流直下三千尺”，（举手示意）这叫什么夸张呢？用一个词来形容它。

生：疯狂的夸张！（笑）

师：疯狂的夸张！哎！这个意思，就像李阳的“疯狂英语”一样，但是，用疯狂来形容诗仙，不雅，（笑）把我们诗仙搞俗了（笑声）。你用什么来形容？

生：不要命的夸张。

师：不要命的夸张？那更俗了！（笑声）一个比一个俗。（笑）

生：极度的夸张。

师：再说一遍给大家听听？

生：极度的夸张。

师：你叫什么名字？

生：冯智荆。

师：冯智荆同学，你是什么脑袋？（笑）给我看看，（抚摸学生的小脑袋）这个脑袋怎么这么聪明？是用什么元素造成的？（笑声）请坐！写下来！

这里让学生填词，学生竟然填到了“疯狂、不要命”这些令人意想不到的词语，教师怎么处理？“不雅，把我们的诗仙搞俗了。”在笑谈中点化学生用词要注意语境，要注意词语的情感色彩，要恰如其分，要准确得当。这叫谈笑间精彩纷呈，智慧飞溅。

【片段二】

师：看你的眼睛炯炯有神的，你来朗诵。

生：《望庐山瀑布》（李白）——“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”

师：你的嗓音真好听，已经把我带到半空中了。（笑声）你来朗诵。

生：《望庐山瀑布》（李白）——“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”

师：掌声！（掌声）把我带到了八重天，还没有到九重天。你们一起来朗诵，把我带到九重天。

对学生朗读的评价往往比较难以把握，一般人总是在语音的轻重、语速的快慢、情感的浓淡上给予指导。而我的“已经把我带到半空中了”“把我带到八重天还没有到九重天”这种调侃式的评价既肯定了学生读得好的一面，又指出了学生还需努力的方向，更重要的是，它与教学的内容“疑是银河落九天”有着紧密的内在联系。这样的评价语言既轻松、诙谐，又不冲淡教学的主题。

三、别致而引人入胜、催人奋进

课堂教学形成自己的风格，很重要的一点就是要不拘一格、不限一法、独辟蹊径、把课上活。用作家海明威的话说，就是要“寻找属于自己的句子”。在我看来，艺术贵在创新，在每一堂成功的课例中，都体现着教师对美的独特感受，对教材的个性化理解，体现着教师新颖的设计和创新的方法。教学工作是创造性很强的工作，教育对象不同，班级基础不同，每一篇课文不同，时代对我们的要求不同……所有这些不同都要求我们教师发挥自己的聪明才智，走出模仿的圈子，去不断探索创新，从根本上说，教师要做文本和学生的知音。

李白的《赠汪伦》是一首脍炙人口的名诗，我在反复吟诵这首诗的过程中，产生了一系列问题：李白和汪伦相识仅仅是汪伦的一封书信，相聚的时间也不会很长，李白怎么会说出“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”这样情深意切的诗句呢？尤其是“忽闻”这两字特别值得玩味。按情理，李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？汪伦早到哪儿去了呢？既然汪伦盛情相邀李白来家做客，怎么可能不去家门口送别李白，让李白孤身一人离开呢？既然李白和汪伦已成为好友知己，李白怎么会不辞而别呢？是李白故意为之，还是汪伦故意为之……诗歌中可想象的空间太大了，值得咀嚼和推敲。于是我在备课时就设计了这么一个问题：“汪伦为什么早不送，迟不送，偏偏等到李白坐上小船才赶来踏歌相送呢？请大家展开合理想象，看看哪个同学想象最合理，最丰富？”课上，孩子们“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。他们的脸红起来了，心动起来了，情生起来了，教学贴近了儿童;他们的眼亮起来了、脑动起来了、心飞起来了，教学唤醒了儿童;他们的手举起来了，嘴说起来了，身心舒展开来了，教学释放了儿童，也让他们沉浸其中。

当然，教师备课不能满足于深入教材，成为文章的知音，还要跳出教材，研究学生，设计教法，成为学生的知音。以我执教的《二泉映月》为例，当老师入文章之境，曲子之境，作者之境后，我考虑得比较多的是如何设计教法，以符合学生学习的规律。在反复琢磨之后，我从“听”字切入，设计了“四听”《二泉映月》的教学步骤。第一步：一听《二泉映月》，让学生从整体上感知曲子给我们的感受，设计这么一个问题：从这悠扬的琴声中，你听到了什么？学生有的说听到了苦难，有的说听到了凄凉和悲哀，有的说听到了对亲人的怀念，有的说听到了对命运的抗争。第二步：问小阿炳在二泉边听到了什么？小阿炳说什么也没听到，师父说长大后可以听到奇妙的声音。第三步：问阿炳长大后再次来到二泉边听到了什么？为什么只听到了这些而没有听到奇妙的声音呢？第四步：小泽征尔首次听到《二泉映月》时说“这样的音乐只应跪下来听”，为什么要跪下来听？小泽征尔跪的是什么？仅仅是苦难的人生吗？这“四听”环节犹如四个台阶引领学生步步登高，逼近文章和曲目的内核，走向人物的心灵。

语文课，我们既要浓浓的情，也要深深的思;我们既要激情澎湃，也要思绪万千;我们既要情真意切的流淌，也要思维火花的迸射。于是，在课堂文化的追求上，我提出了充分挖掘语文课程的情感和智慧因素，调动教师的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生情智共生，情智和谐发展的主张与愿景，着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能，着力于唤起学生沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情感更丰富、更真挚，让学生智慧更灵动、更丰厚。“情智共生”的课堂文化，关乎对学生的理解、关怀和尊重，关乎对学习的建构、反思和提升，关乎对学科的认识、把握和实践。

一、坚守学生立场：让独立人格熠熠生辉

语文学科的人文性就体现在涵养学生独立的人格。《周易》里“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物”是培养人格。孔子的“己欲达则达人，己欲立而立人”是培养人格。屈原的“世人皆昏，唯吾独醒”“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”是培养人格。范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐也”是培养人格。文天祥的“人生自古谁无死，留取丹青照汗青”也是培养人格。中国文化史上一切优秀的作品皆对学生追求真善美，远离假恶丑的高尚人格有极大的涵育功能。读文章、诵经典、阅名著最终为了什么？就是为了形成自己独立的思想，形成自己高贵的气质，形成自己追求美好事物的品质。

教师是学生人生道路上的思想导师，教师应用自己思想的火种去点燃学生思想的火把。一位有思想的教育者要引导学生去思考科学、思考人生、思考社会、思考未来。正如《学会生存：教育世界的今天和明天》一书所指出：“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”所以，我呼吁老师们“站直了教书”，体现独立人格、思想自由、自我尊严、教学成熟。我提出了一堂好课应上得学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，“小脸通红”指向学生的情感领域，“小眼发光”指向学生的智力领域，“小手直举，小嘴常开”指向学生的参与领域。我在课堂教学中也不断实践着“站着读书”的理念，比如在《最大的麦穗》教学中，让学生在阅读实践中感悟：“站着读书”要理解、把握课文内容;“站着读书”要研究文本、讨论文本;“站着读书”还要学会挑战，对文本的细节进行挑战、对文本的结构进行挑战、对文本的观点进行挑战。从而引导学生带着自己的思考读书，拥有自己的智慧，与苏格拉底这样的大师平等对话，成为思想的巨人。

二、彰显学习本性：让智力挑战如影随形

日本佐藤学教授在《学校的挑战——创建学习共同体》中指出：“所谓‘学习’，是同客体（教材）的相遇与对话;是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话。通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。”语文课堂，要从教师教的角度转向学生学的角度，语文教学要建基于学生学习的尊严，这样的语文学习才是学生基于同教师、同学生合作的“冲刺与挑战的学习”，是真正的学习，是根本的学习，也是体现本质和回到“新常态”的学习。

我始终认为：一个孩子会不会思考，是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入，对文本的情感体验也不可能深刻。语文教学的一个重要任务，就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话：“古人说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“还有不同意见吗？老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师，就满足于这一步，因此他们的课堂很热闹、很活跃，但缺乏思维的含量。为什么？因为他们忘了走第二步：让学生提有质量、有价值、有深度的问题。向问题敞开就是心灵的敞开、想象的敞开、创造的敞开。从问题到想象，从想象到创造，贯穿其中的是思维。我的许多课，就不仅向学生的问题敞开，更重要的是向学生有价值的问题敞开。什么是有价值的问题呢？一个重要的标准，就是它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕过它，我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。让学生学会提出有价值的问题，就是在让他们真正走进文本，走向智慧，从而处在积极的思维状态，生活在积极的智力发展中。

三、突出学科特质：让核心素养自然生长

著名文学批评家苏珊·桑塔格说：“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”情智语文注重阅读，注重阅读中对课文分泌的营养的理解和吸收，用“登山”的方式去经历学习语文的过程，追求课堂上学生紧张的情智生活，让学生“大脑流汗”“心灵登山”，获得语文核心素养的生长，实现语文学科“正确理解与运用祖国的语言文字”的“独当之任”（叶圣陶语）。

在我看来，语文教学好比是登山，教学设计好比是登山设计。登山，涉及对山的认识、登山的心态、体力与智力，涉及登山目标的确定及登山路径、阶段的选择，还涉及登山后的欣赏以及感受的梳理。其实，往深里说，登山式的阅读，首先是儿童主体地位的确立，因为登山是别人无法代替的;登山式阅读是与文本的亲密接触及直接对话，因为儿童会像在山中攀登与滚爬一样，在文本中寻觅、发现和领略阅读的精彩;登山式阅读更注重阅读的体验，这种体验更真实、更自然，也会更有深度，不仅以体验之，而且以心悟之。在教师的鼓励与循循善诱下，在“登山”中，学生向情感与智慧的高峰步步逼近、节节攀高，真正享受阅读人生的幸福。通过课堂学习，学习在知识、能力、思维情感和人格上皆得到“登山式”的发展。

行文至此，我想说，对教学风格和课堂文化的追求是相辅相成、互为促进的。我们不应该奢望立竿见影，它需要一个慢慢累积、不断深化的过程。追求教学风格和课堂文化，应该是一种“慢的艺术”，要不急不躁、不慌不忙。如此，一种日臻完善的教学风格和课堂文化，才能像珊瑚礁一样，在海面下缓缓地累积而出。