不伤害学生：师爱的基本准则

闫闯

摘    要：不伤害学生是规范性师爱和崇高性师爱的共有之意，是师爱的基本准则。教师伤害学生的行为分为显性伤害和隐性伤害两种类型。遵循不伤害的基本准则，教师应当表现出一种身份意识和价值自觉，充分尊重学生人格，换位思考学生心理，做到真正爱学生。

关 键 词：师德;师生关系;师爱;伤害

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号;2095-1183（2016）01-0037-03

教师应该爱学生吗？这是一个不言自明的问题。显然，爱学生是教师的天职所在。关键是，教师爱学生，意味着什么？如何理解“爱”？教师又当如何去做？

一、教师爱学生，意味着什么？

在价值多元、民主凸现、自由上升、人性为本的现代学校教育实践中，教师对学生之爱应该具有“规范性”和“崇高性”之分。规范性的师爱是法律法规之内的义务之爱，主要表现为依法行教，尽本分教学，视教师为重要职业。崇高性的师爱是一种德性之爱，重要标识是热爱学生，凭良心教书，把教师当作高尚事业。无论是规范性师爱，抑或是崇高性师爱，都始终指向学生，目的在于促进学生身心的健康发展，而决不能对学生有丝毫程度的伤害。规范性师爱遵循教师职业道德规范，要求教师爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表，绝不能讽刺、挖苦、歧视学生，更不能体罚或变相体罚学生。崇高性师爱秉承高尚教育理想，要求教师奉献青春、投入生命、付出情感、凝聚信仰，尊重学生人格，全心全意地为学生着想，以高尚、理智、无私的爱促进学生全面发展。诚然，规范性师爱事实上在于避免伤害学生，可谓消极意义上的师爱。崇高性师爱实质上指向有效推动学生发展，可称之为积极意义上的师爱。规范性师爱是崇高性师爱的前提和基础，崇高性师爱高于规范性师爱，是规范性师爱的升华。然而，无论哪种师爱，不伤害学生都是其共有之意，是师爱的基本准则。

既然教师爱学生，难道还会伤害学生吗？事实上，在学校教育教学活动中，教师爱学生，在目的、分寸、时机、方式上，都要让学生真切地感受到爱，并予以接受;而不适当的分寸、时机、方式，往往会导致结果适得其反，伤害学生身体和心理。那些流传于教育中的口号，诸如“打是亲骂是爱”“爱到深处用脚踹”“爱之深责之切”，就是不良的向导。因此，教师爱学生意味着采取正确合理的方式，坚守规范，仰望崇高，坚决做到不伤害学生。那么，教师不伤害学生，该怎么去理解呢？

二、不伤害学生，怎么去理解？

教师伤害学生的行为分为显性伤害和隐性伤害两种类型。显性伤害是教师对学生进行有意的或公开的身体惩罚（包括打、踢、抓、推、敲、猥亵等）以及言语侮辱（包括取绰号、讽刺、讥笑、谩骂、威胁、恐吓等）。隐性伤害是教师无意或偶然的不当教育教学行为对学生酿成的心理创伤、痛苦记忆、人际紧张等。显性伤害和隐性伤害有时是相互交错的，并且显性伤害往往同时会带来隐性伤害的恶果。在此基础上，教师不伤害学生可以理解成：教师不能对学生造成显性伤害和隐性伤害。

1.不显性伤害

爱是教育的根基，教师爱学生就应当充分地了解、关心、呵护学生，而不能以简单、鲁莽、粗暴的方式教育学生。爱的手段一旦失当，伤害就在所难免。请看这样一个事例[1]：

小龙为深圳市某小学一年级一班在读学生。2013年11月26日下午第一节课时，因上课趴在桌子上，教师郝某用尺子击打其后脑 ，致使小龙呕吐。放学回家后，小龙的爸爸发现他有异样，一直不吃饭、哭闹，意识也不清楚。第二天，小龙被家人送往妇幼保健院治疗，诊断结果为：后颅窝右侧硬膜外血肿，医生建议转上级医院。之后，小龙被送往区人民医院治疗。出院后，小龙的家属两次送小龙去专业机构进行司法鉴定，结果均为十级伤残。

从事实层面来看，郝某在不问清“上课趴在桌子上”的原因前，就用尺子直接击打学生后脑，这是典型的体罚行为，直接伤害了学生，造成严重后果。无论教师当初是出于何种目的，都是错误的，并且应当承担相应责任。若从价值层面分析，郝某遵循的是一种意图伦理和动物逻辑的价值理念。简单地说，教师只考虑教育行为意图本身，而未考虑此种教育行为是否正当、学生是否可以承受，以及在事实层面将会对学生产生何种后果。可以设想，这起教育事件中的教师可能是爱学生的，信奉的是“打是亲骂是爱”“爱到深处用脚踹”的荒谬且畸形的教育观念，却没有严格遵守师爱的基本准则——不伤害学生。

师爱是对学生人格尊严、生命成长、德性发展的呵护和守卫。教师爱学生不是一种私人的、随意的情感表达，学生也不是教师怨恨、烦恼、愤怒宣泄的对象。不显性伤害，意味着不能对学生进行有意的、公开的身体惩罚和言语侮辱。

2.不隐性伤害

隐性伤害学生主要表现在：在师生交往中，教师的教育教学行为给学生带来了心理创伤、痛苦记忆、人际紧张等不良结果。或者说，教师的教育教学行为不能被学生所理解，学生感受不到教师的爱，进而间接地伤害到了学生。“置身学校公共领域之中，学生若感受不到来自教师爱的鼓励、关心、呵护，则极易产生厌学情绪等问题。”[2]不能对学生造成任何隐性伤害，这同样要引起教育者的重视。我们来看这样一个案例 。①

李振华是中山市某寄宿制初中一年级二班的一名语文老师兼班主任。开学之初，李老师多次给全班学生讲解在校期间的行为规范，尤其是不迟到、不早退、按时作息等。9月15日上午第一节语文早读课，小丽因为没能准时进班学习，被李老师拒之门外。当时，李老师正忙着处理一些班级事务，而小丽也是班里唯一一个迟到的学生。大概过了十分钟，李老师询问了小丽迟到的原因并批评教育后，让其回到了自己的座位上。下午上课时，李老师无意中看到小丽总是埋着头，不看前方，更不愿（敢）和自己对视。李老师感觉处理小丽迟到的方式有些不妥，第二天又单独找到小丽进行了沟通，以为这总算处理好了。两周后，李老师在批阅小丽的作文《这些日子》时看到，那次“迟到事件”让她“在全班同学面前丢了脸”，“留下了伤痛的回忆”，她“很难过”，“至今难以忘却”……

学生上课迟到而被老师罚站，这种事情或许每天都在发生。学生犯了错误，违反了纪律，教师施以惩罚教育看似平常。但儿童是脆弱的，极易受到伤害。对于成人而言的平常之事，在儿童眼里却可能是非常之举。上述案例表明：教师无意或偶然的教育教学行为，也会对学生造成心理创伤、痛苦记忆、人际紧张等隐性伤害。对小丽而言，李老师的严格要求、批评教育、情感沟通并不是关爱，而是伤害。其表现为：（1）在全班同学面前罚站是一件丢脸的事，这伤害了她的人格尊严;（2）迟到事件留下了伤痛的回忆，她很难过且难以忘却，这导致了她的心理创伤;（3）小丽上课时的消极表现以及对迟到之事耿耿于怀也表明，她和李老师的师生关系出现了隔膜。可见，不对学生造成隐性伤害意味着，教师必须考虑教育教学行为的分寸、时机、方式带给学生的潜在性影响，将不伤害学生作为师爱的基本准则。

苏霍姆林斯基曾说，教师的工作“就其本身的性质和逻辑来说，就是不断地关心儿童的生活。教师任何时候都不要忘记：你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵……如果认为我们的儿童都是能够顽强地克服困难的英雄，那就未免想得太天真而且错误了”[3]。面对脆弱敏感的儿童，遵循不伤害的基本准则，教师爱学生该如何做呢？

三、遵循不伤害，教师如何做？

“教师在灌输，在填鸭，但却很少想过，在为孩子提供食物的同时，是否也应该提供体贴与关爱。”[4]不伤害学生作为师爱的基本准则，教师应当面向自身和基于学生两个维度，做到不伤害学生，真正地去爱学生。

从教师自身层面而言，教师应当表现出一种身份意识和价值自觉。教师的身份意识就是一种教书育人的坚守，明确自身的地位和责任，恪守教师职业道德规范。身份意识是教师之为教师的自我认知。教育可以是教化、教诲、教管，但不是规训、惩罚、摧残;教师是在“育人”，而不是在“伤人”。真正的师爱必须建立在教师自我身份意识之上，无论何时何地遇到何事，都要时刻提醒自己是一名教师，是教书育人的施行者，是学生发展的引路人，绝不可以对学生身心造成伤害。师爱是一种情感，情感需要理性的约束和指导。遵循不伤害的基本准则，教师同时需要保持一种价值自觉，即关爱学生的敏感性。教师爱学生的价值自觉要求，不仅对自身平常的教育教学行为是否背离职业规范以及师爱应有价值的省察，而且要对教育教学行为所隐含的波及学生身心健康发展的因素具有敏感性。教师将价值自觉贯穿个人完整的日常教育生活之中，既是一种教育实践反思，更是师爱的本质体现。

就学生主体向度而言，教师应该充分尊重学生人格，善于进行换位思考。教师爱学生，就要平等地对待、接纳、关心每一个学生。学生在教育实践中出现了问题和困难，一方面，教师一定要注意教育的分寸、时机、方式，将学生既当作有血有肉有感情有尊严的人来看待，也要意识到他的脆弱性和敏感性。“打是亲骂是爱”“爱到深处用脚踹”往往事倍功半，甚至事与愿违。另一方面，教师要学会换位思考，将自己想象成学生，揣摩学生的心理感受。只有认真了解到学生的所想所感，懂得了学生最需要什么，教师才能更容易地去爱学生，让学生接受自己的教育。换言之，教师应多想一想，学生产生问题的原因是什么？为什么这么做？现在的感受如何？如此，教师才能够更好地关爱学生。

总而言之，真正的师爱不是一种盲目的爱，不是无视学生身心发展的爱，而是在任何时候都不伤害学生，并能促其生命健康成长的爱。在学校日常教育实践活动中，面对繁多的工作任务、沉重的教学压力、紧张的教育生活、刺手的管理问题，教师之爱难以做到尽善尽美。但教师必须立基于不伤害学生的基本准则，仰望崇高，追寻纯洁的教育信仰，从规范性师爱向崇高性师爱迈进。

参考文献：

[1]林园.老师体罚学生致残 学校被判赔钱喊冤[N].羊城晚报，2015-07-29（A16）.

[2]刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的哲学探究[M].北京：教育科学出版社，2015：176-177.

[3][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2008：315.

[4][美]诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：21.