论师爱的本质及其实现

摘    要：师爱的本质是专业伦理，而非个人德性，因此师爱的实施需要以专业认识为前提。在关怀伦理的视角下，师爱是一个建立关系、识别需要、查收回应的完整过程，具有双向性和连续性。在师爱的实践策略方面没有统一的原则，只有依照具体需要进行个别回应的办法。应该注意，显性的表达未必好，隐性的师爱可能更为有效。

关 键 词：师生关系;师德;师爱;专业伦理;需要;关系;回应

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2016）01-0008-04

通常，“师爱”被视为教师从教的首要条件，“一个不爱孩子的人，就别当老师”，这样的言论常常出自一些名师和管理者口中。因此，有学者指出，师爱是理论逻辑，亦是实践常识[1]。那么，理论逻辑的起点是什么？实践常识的关键在何处？本文试从师爱的本质、过程和形式对这一理论概念与实践命题展开进一步澄清。

一、师爱的本质：个人道德还是专业伦理？

长久以来，教师的无私奉献被视为“师爱”的集中体现，“老师，您就像我妈妈一样”被当作对教师的最高赞美。然而，师爱真的是一种奉献式的个体德性，师生关系真的应该是一种亲子关系吗？

随着教师专业化进程的加快，教师专业伦理逐渐获得更广泛的认可，教师行为开始经受专业性的审察。师爱也不例外。在专业生活与专业发展眼光的审视下，基于个体道德的师爱具有如下不足：首先，被视作个体道德的师爱在操作上具有较强的个人化色彩。既然是个体性的道德，师爱的程度与范围就完全是由教师个人决定的，很容易被“泛化”或“窄化”。所谓“泛化”，是因为这种师爱没有标准，那些情感充沛、疼爱学生的老师就会在与学生交往的一切情境中给予爱，给学生布下爱的天罗地网，以爱之名对学生实施“全时空的看管”。所谓“窄化”，即有些教师只关注“自己的孩子”——那些与自己有关的学生。而对于不是自己所教的学生，就认为没有相应的教育责任。甚至认为，教得多就应该爱得多;教得少，就应该爱得少。“别人家的孩子自有别人管”，成为了许多班主任老师的内心独白。其次，作为个人道德的师爱在评价上具有较强的随意性。有些人（尤其是家长）会以很高的标准来要求师爱，认为既然教师在学校中履行的是“替代性父母”的角色，就应该像父母一样无微不至地关心孩子的学习与生活。另一些人（往往来自教师群体内部）则认为，师爱可能要根据个人性格来确定，有些老师比较内敛含蓄，就不应该以师爱的要求来评定他。

事实上，不仅因为作为个体德性的师爱在教师实践中具有任意性，在教师评价中具有不确定性，而且因为教师本身就是一个专业身份，以私德要求公共身份本身就是不恰当的。因此，我们应该确定：师爱是一种专业伦理。作为专业伦理，师爱应该是每一名教师的基本职责。“教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准”[2]。在这种意义上认识师爱就意味着，如果一名教师不具备师爱就不能够称其为一名合格教师。这就取消了性格和教育分工等借口的合法性——性格内向的老师和不是班主任的其他教师都应该履行师爱的责任。此外，专业伦理要求师爱具有专业性，即不再是一般的爱，也不等同于父母对孩子的爱，师爱是一种“教育爱”，是基于教育，在教育范围之内的爱。这一方面解除了外界对师爱无限性的道德绑架，另一方面又对师爱在能力和水平上提出了更高要求。自此，师爱不再是教师源自本心的情感发挥，而是一种基于教育理想的专业努力，师爱不再是一种个人艺术，而是在过程和方法上的专业共识。

二、师爱的过程：操心就是爱？

一些教师抱怨：我们为这帮孩子真是操碎了心，可现在的孩子却不知道感恩。甚至调查也“证实”了这种情况：一次全国中小学师德现状调查结果显示，绝大多数教师都认为自己做到了关怀和理解学生，但只有四成学生表示教师经常关心他们。[3]那么，这究竟是现在的学生“自私”“没良心”，还是教师的“操心”出现了问题？既然我们已经承认师爱是一种教师的专业伦理，那么“操心”自然是需要专业性的。所谓“操心”，即教师为学生动了情，费了心，但因什么动情，费了什么心，才是师爱过程的关键：师爱是一个识别学生需要并回应学生需要的过程。

诺丁斯的关怀伦理强调被关怀者需要的重要性，认为教师对学生的关注应该是接受性的（敞开自己的心灵，拥抱被关怀者的情感）而非投射性的（将自己的情感投射于被关怀者）。例如，当学生打架，教师如果出于师爱而进行教育，就不应该首先将学生的行为视作不可理喻的错误，而应该思考学生为何这样做。至于自己如何表达关心，教师的思路应该是“那个学生平时是如何思维、行动的，我怎样说才能够让他明白我的关心”，而不是“我要是学生的话，哪种方式更利于接受”。看上去，后者也是一种换位思考，是一种“以学生为中心”的尝试，但其实质是乔装的“教师中心”，它思考的起点是关怀者本身，行动的假设是“学生跟自己想的一样”。因此，即使关怀者所期待实现的目标与被关怀者有关——“为了他好”，但其所产生的情感仍然出自关怀者，这在现实中未必与被关怀者相同——“并不一定是他心目中的好”。这就容易导致“操心”而不“领情”的尴尬局面。因此，诺丁斯提出了“同情”（sympathy）这一概念，用以理解这种接受性的关注。Sympathy一词，也用以表示物理学中的“共振”。由此，我们可以将这种接受性的关注理解为：被关怀者的心弦发出声响，而关怀者的心弦也随之振动。也就是说，关怀是基于双方共同感受到的某种情感而发生的行为。这就意味着，教师不是基于自己的揣测，甚至教育的惯性去关心学生，而是切实地根据特定学生的特殊心理展开关怀。无论学生的思维是否“正确”，教师都应该无条件地接受，并以此作为教育行为的情感起点，流淌出自然而然的关心。也就是说，理解学生的需要成为了师爱的关键。如何判断学生的需要，并不是此处讨论的重点。但提出理解学生的重要性，仍是十分必要的，这避免了教师“想当然”的师爱、“爱过头”的关心。学生何时产生需要是师爱发生的时机，学生具有何种真正需要是师爱最正当的内容。

师爱过程的第二个要点在于，要将师爱视作一个完整的关怀过程。“操心”往往强调动机和行为，但是作为过程的关怀，不仅包括关怀者的动机和行为，还包括发生于关怀行为之前的“建立关系”和发生在关怀行为之后的“查收回应”。建立关怀关系是师爱的前提。“关系”是理解关怀伦理的重点。“关系”意味着关怀发生于关怀者和被关怀者的连接与接触之中。因此，我们在进行关怀之前，必须考虑双方是否“在场”。此种“在场”，并非物理空间意义上的，而是主体性意义上的。简单而言，“师生关系”并非教师立于三尺讲台之上，学生位于教室之中，就自然建立了。物理空间的“共在”并不等于“关系”的成立。唯有双方的主体性皆在关系中被承认，关系才真实地存在于彼此之间。在师爱命题中，学生主体性的缺位是“关系”未建立的常见表现。例如，在不由分说地数落迟到的学生后，即使教师还有进一步的教育行为（“关怀”行为），学生也很难接受。因为他们之间并未建立关怀伦理所谓的“关系”。在这一事件中，学生的主体性已经完全让位于教师的权威，在其主体性缺席的情况下，学生自然不能够作为一个主体来接受关心。因此，教师在关爱学生的时候，不可操之过急，“关系”为“关怀”营造了一个“场”，如果教师不能够通过建立关系将学生邀请进来，“操心”只能变成自说自话，白忙一场。

如果说“建立关系”是委婉地指出被关怀者的重要性，那么“查收回应”就直接地指明被关怀者的地位和作用。在关怀伦理中，关怀并不止步于关怀者的付出，而是由被关怀者的回馈作为一次关怀的节点。回应，是被关怀者向关怀者输送的关于其关怀行为的基本信息：需要是否被正确识别、关怀的手段是否适宜、是否期待持续关怀等。教师“操心”的一个误区就在于：往往陶醉于自己的全心付出，却不重视学生给予的反馈。或者说，他们只是在现象层面辨认学生的反应是积极还是消极，而没有透过现象去思考学生为何会给予这样的回应，并以此来指导自己下一步的关怀行为。

综上观之，作为完整过程的师爱，具有两个特性。首先是双向性，我们曾一直认为师爱就是教师流向学生的情感能量，但却忽视了学生对于这种关怀的确认。师爱虽然主要表现为教师的行为，但其过程实质是一场互动。师生双方在这场互动中具有不同的角色和意义，并同样不可或缺。从这个意义上说，虽然关怀者是动机的发起者，动作的履行者，但被关怀者决定了动作的方向，也决定着行为的评价。在关怀伦理中，未经被关怀者承认的行为，甚至不能够被称之为关怀。其次是连续性，正因为过程中包含了被关怀者回应，关怀才能够成为一种持续完善的过程。教师不断通过学生的回应调整自己的关怀行为，也不断通过学生的积极回应来获取进一步关怀的热情。如果教师不能及时察觉学生的回应，一方面可能导致低效的关怀，另一方面也可能造成短暂的关怀——没有得到学生肯定的师爱，犹如没有继续加柴的火焰，终将熄灭。然而，由于师爱是一种教师伦理，不应该被“燃烧殆尽”，所以查收回应不仅是一种关怀技巧，还更是教师的专业责任。

三、师爱的形式：严厉还是温柔？

即使认识到师爱是一个建立关系、识别需要、查收回应的行动过程，但很多老师还是困惑于具体的行为方式。究竟怎样做才是具体的关怀手段？一些男教师更是声称：我们不像女老师，没有那么丰富的感情，也不善于表达。笔者试以自己调研时的两则见闻为例，展开师爱形式的探讨。

案例一（摘自笔者对某生物教师的访谈记录）：夏天来了，学生下午第一节课很容易犯困。但我基本不会批评或惩罚犯困的孩子。我会事先跟孩子说，现在天气热了，不仅你困，老师也困。但为什么老师上课时精神这么饱满？那定因为我一直站着。所以如果你真困得坚持不住了，可以主动站起来，我不会罚你的。然后我问孩子们同不同意这种方式。有孩子问，老师，到时候我可不可以洗把脸？我说，可以，只要你把课听好了。所以，现在的生物课上总是有一两个主动站起来的学生，等不困了又自己坐下去。大家开始看着奇怪，后来也就见怪不怪了。

案例二（摘自笔者调研时的观察笔记）：孙老师首先示范了一遍，但女孩似乎还是不敢尝试，仍然安静地站着。老师没有露出责怪的神色，反而抓着女孩的手，带着她打（拍子）。估计是感到女孩已经不再胆怯，老师放手了。但女孩还是有些慌张，打错了。坐她旁边的男孩幸灾乐祸地叫道：打错了，打错了！孙老师望向他，轻声但严肃地说：你给我闭嘴！大概有一秒钟的停顿，再对男孩柔声道：听她打。说完，又温柔地看向女孩。

在这两个案例中，教师都是以一种“严厉”的方式实现了关怀。在案例一中，不同于那些不分青红皂白就指责甚至惩罚上课睡觉学生的老师，这名老师提出的“上课站起来听”的要求不仅是建立在承认学生生理需要的基础之上，而且是以与学生商榷的形式确定的，因而得到了学生的回应，获得了较好的效果。案例二中，老师的指责虽然严肃，但是她同时考虑了两名学生的需要，对于女孩来说，教师要满足她被尊重的需要和自我实现的需要，而对于男孩来说，与同学建立良好关系和在课程中实现学习目的都是其本质需要;教师批评他正是在回应这两种学生尚未意识到的本质需要。

由此可见，师爱的形式是不拘泥于温柔还是严厉的，其关键在于是否回应了学生的需要。事实上，公正和关怀皆是学生的需要。在一次对北京市石景山区四所中学的调查中，学生心目中的好老师，排在第一位和第二位的分别是关怀（82.9%的学生认为老师是能够体谅和尊重学生的关怀者）与公正（52.2%的学生认为好老师是赏罚分明的公正者）[4]。可见，在学生心目中，公正本身就是一种关怀——它回应了学生对于被公正对待的需要。这就意味着，一味宠溺放纵学生的老师，虽然笑脸盈盈，但未必是学生心目中的关怀者。师爱未必以一种愉快的形式表达，轻松还是严肃完全依据情况而定。也就是说，师爱永远是具体的，因为关怀发生的情境是具体的。特殊的情境，意味着处于情境之中的被关怀者的需要是特殊的，同时也意味着处于情境中的关怀者的状态也是特殊的。因而，师爱没有“百试百灵”的实践策略，每一次关怀都是依照关怀者的性情与思考、需要与处境量身定制的。只要教师真正聆听学生的心声，接收了需要的讯号后再给予相应的行动，关怀便能恰到好处。

除了具体性，这两个案例还展现了师爱形式的另一特征：师爱未必总以显性的方式表达，它常常以一种隐性的方式传递。正如前文所言，师爱的专业性意味着师爱是有范围的，它常常表现为在专业性的场域施爱，在课堂等教育教学现场，教师行为的中心是“教育”，因此不会将“爱”挂在嘴边，但真正将“爱”放在心里的教师就会像个案中的教师一样，不露痕迹地播撒爱。在教育场域过多地花费时间在非教育性的爱（往往是显性的）上，如照顾起居饮食，则有可能会减少教师回应学生接受教育需要的时间，最终得不偿失。

参考文献：

[1]吴康宁.师爱不是什么[N].中国教育报，2011-1-25.

[2]檀传宝.论教师”职业道德”向”专业道德”的观念转移[J].教育研究.2005（1）.

[3]檀传宝.走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[4]班建武，曾妮，蒋佳，等. 教师关怀品质的现状调查——基于北京市石景山区四所中学的调查数据[J].教育学报，2012（4）.