学习“粗心”现象的心理实质

庞维国

〔关键词〕中小学生；粗心；心理实质

在做作业和考试的过程中，中小学生身上存在的“粗心”现象，一直是令广大教师和家长倍感头痛的问题。我们的研究结果发现：65.8%的学生认为自己在数学学习的过程中“总是”或“经常”因为粗心而丢分，72.3%的学生“非常同意”或“同意”自己在数学学习过程中很粗心。高亚兵（2003）发现，在中小学生的计算错误中，高达60%的错题都与粗心有关。

一、“粗心”的实质

有学者把考试粗心界定为：在掌握了相关知识技能的情况下，学生在考试中出现遗漏与错误的心理现象（莫闲，2004）。国内研究大多倾向于认为：粗心现象的发生与感知粗略、注意失调、思维定势、书写不规范、智力技能不熟练等有关（郑义臣，吉广庆，2001；王大清，2000）。

粗心是学生能做、会做相关的作业，但在作业过程中仍然出错的现象。由于知识、技能没掌握，或者练习不熟练而导致的出错现象，不能称为“粗心”；粗心也不等于错误记忆，错误记忆是指人们会错误地回忆出从来没有经历过的事件或者回忆出来的事件与其经历过的真实情况完全不同。错误记忆的产生主要是由于干扰信息所导致的记忆重构建（Loftus，1974）。教学和学习中呈现的错误信息也会被学生习得（如学生会记住多选题中的错误答案），这被称为消极暗示效应，而及时给予学生反馈（在学生记住错误信息之前），可以减少学生对错误信息的学习。

粗心的心理实质是自我监控不充分，更多地与“学习态度”有关。

二、“粗心”的难改与可改

儿童出现粗心的现象存在多种原因，有些是难于矫正的，而有些是可以通过学校以及家长的努力帮助儿童调整提高的。

（一）“粗心”的难改方面

1.认知风格类型

认知风格是个体在认知过程中所经常采用的习惯化的方式。认知风格类型非常丰富。Kagan采用匹配相似图形测试（Matching Familiar Figures Test），将认知风格分为四类：冲动型学生，反应迅速而错误较多；沉思型学生，反应较慢而错误较少；迅捷型学生，反应迅速且犯错误较少；缓慢型学生，反应较慢，且犯错误较多（Kagan，1966）。毫无疑问，不同认知风格的学生发生粗心现象的概率也不同。与沉思型学生相比，冲动型学生更倾向于“粗心”。认知风格是连接智力与人格的桥梁，一旦形成，不易转变。

2.元认知发展的不完善

元认知是个体对于自己的思维和学习活动的认识与监控，是调节认知过程的认知活动。元认知监控是元认知的核心，根据在认知活动不同阶段，元认知监控可分为以下几个方面。

（1）元认知计划：根据目标制定计划，预计活动的结果，并选择策略；

（2）元认知监控实施：指排除干扰，坚持目标，坚持在完成学习任务后才做其他事情；

（3）元认知评价：指对学习或思维结果的合理性的分析。

元认知有时被称为“执行控制”，它与大脑的前额叶区域密切相关。研究显示，元认知能力强的被试，这一区域的灰质更多。在所有的心理学研究领域，大凡涉及到认知过程，元认知都被视为非常重要的成分（Stephen M.，& Fleming，2014）。这是因为，它是在认知过程中制定计划、作出决策、实行监控和调节的最高层次的控制活动。

3.精神疾病导致的“粗心”或注意功能不良

注意力缺陷多动障碍（ADHD）儿童具有三个典型特征：注意不集中（inattentive），多动（hyperactive），冲动（impulsive）。有些儿童虽然不存在注意力缺陷多动障碍，但是出现不同程度的注意不集中，这部分儿童的症状表现为不关注细节，出现粗心错误，容易分心；别人对他说话时似乎不在听；记忆困难，难以跟上教学进度；不能组织好活动；在完成任务前就有厌倦感；经常找不到家庭作业、书籍、玩具等。以上精神疾病有其生理原因，比如遗传所致、脑偏小、小脑不活跃、脑神经递质数量不足等。显然，由此引发的粗心问题，单纯通过教育也是难以解决的。

（二）“粗心”的可改方面

1.感知粗略

看错题是一种常见的“粗心”方式：例如，把“9”写成“6”，把“+”看成“-”；也有的学生会出现漏抄，把“10000”抄成“1000”。部分粗心型学生的悲哀可能就在于，真正的计算过程尚未开始，他们的错误就已经发生了。

2.注意失调

注意失调指学生被无关刺激吸引而分心或走神，进而抄错或遗漏文字、数字，甚至运用错误的运算法则或解决问题策略。例如，在数学学习中，有的学生在列竖式时计算及结果是正确的，写到横式上时却抄错了。小学生在解题过程中，尤其容易被一些可凑整数的强信息所吸引，而忽略运算法则，例如下题的运算：80.7×1.85-0.85=80.7×（1.85-0.85）=80.7，这里，“1.85-0.85”就是可凑整数的强信息，很容易便引起学生注意并优先得到加工处理，从而忽略了“先乘除后加减”的运算法则。

3.思维定势

譬如，学生初学带分数减法时，分子部分不够减，需要从整数部分借1，化成原分母的假分数以后再减，但由于受“退一当十”的整数减法的干扰，也会计算出现错误，把所借的数错误地认为是10，而不是分母的数。

4.心智游移

有的学生之所以表现出粗心，是因为心智游移（Mind Wandering）。在日常生活中，心智游移现象常被称为走神，这在个体相对熟悉的活动或任务中更为常见（Mason et al.，2007）。心智游移过程中，内源性心理表征大量涌现并脱离外显目标的引导，占据意识加工的中心位置，迫使意识中心脱离了当前的主要任务，转向与任务无关的其他内容（Smallwood & Schooler，2006）。此时，粗心就容易出现。例如，学生在学习写字的过程中，如果脑子“游移”到自己即将参加的某个有趣的活动上，这时写字就会偏离意识中心，进而容易出现抄错字的情况。

（三）“粗心”现象的应对

1.尊重客观事实

粗心现象的克服是一个相对漫长的过程。特别是由于前述“难改”原因导致的粗心，最难以矫正。学生的元认知功能大多发展不完善，这使得他们很少能够正确地认识、监控自己的认知活动，因而在元认知能力没有得到充分发展的情况下，要想充分解决他们的粗心问题，也比较困难。从这一意义上讲，粗心现象是客观存在，孩子出现粗心问题不必如临大敌。

2.从注意训练入手

粗心现象可以通过注意训练得到一定程度的改善。Tang、Posner （2009）指出，对注意进行训练的方式主要有两种：一是直接对注意能力进行训练，其方法通常是选择冲突任务、工作记忆任务或其他涉及到执行控制能力的任务，对被试进行集中的、渐进的训练，要求被试在任务过程中保持高度警惕并有意识地对任务进程进行监控；二是对注意状态进行训练，其方法通常是通过冥想等方式来加强被试对注意状态的自主调节，从而提高他们在注意任务中的表现。

我们的研究也发现，粗心型学生和细心型学生在持续性注意能力和视空工作记忆上的表现并无显著差异。而两者的差异存在于选择性注意任务中，细心型学生的成绩要显著优于粗心型学生，表明粗心型学生的核心缺陷可能在于对特定刺激的选择加工能力不足。这意味着，对学生的选择性注意进行训练，是改善粗心现象的一个重要切入点。

3.自我解释训练与改善粗心

在教学情景中，自我解释（self-explaining）被定义为任何学习者向其自身作出解释，以此力图理解新信息的活动（吴庆麟，杜伟宇，2003）。这是种具备元认知性质（自我解释、自我监控）的言语活动，即“自我解释”策略。在问题解决过程中，如果要求学生对解题过程进行解释，那么便能引发执行控制过程，从而使解决问题的成功率更高（Dominowski，1990）。我们的研究结果显示，自我解释训练能够提高学生在解题过程中的任务卷入程度和自我监控意识，可以有效地矫正粗心现象，提高学业成绩。

自我解释训练的方法包括四个步骤：

（1）为学生讲述在解题过程中进行自我解释的重要性，以及自我解释过程中的常用策略，如理解监控（monitoring） 、转述语义（paraphrase） 、基于规则的解释（principle-based explanation）和预测（prediction），并通过例子示范这些策略的运用；

（2）主试在黑板上抄出容易因粗心而犯错的例题，用出声思维的口语报告方法来示范自我解释活动，其间会用到理解监控、转述语义、基于规则的解释和预测等策略；

（3）要求被试复述主试在上个阶段对例题的自我解释过程，先随机抽取1名被试在全体被试面前复述，而后要求每个被试用大声思维法复述给自己听；

（4）学生用自我解释策略练习黑板上的习题，在此过程中主试将根据需要给予反馈和指导。

参考文献

[1]高亚兵.对小学生计算粗心现象的心理学研究[J]. 浙江教育学院学报，2003（01）.

[2]郑义臣，吉广庆.“粗心”的心理学探讨及对策[J].继续教育研究.2001（06）.

[3]王大清.计算“粗心”的心理分析及其对策[J].小学教学参考.2000（10）.

[4]莫闲.书写训练对于帮助克服考试粗心现象的实验研究[J].上海师范大学硕士学位论文，2004.

[5]吴庆麟，杜伟宇.自我解释的研究[J].心理科学，2003.

[6]Loftus，E.F.，& Palmer，J.C. Reconstruction of Automobile Destruction：An Example of the Interaction Between Language and Memory[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1974，13，585-589.

[7]Kagan J. Reflection-Impulsivity-Generality and Dynamics of Conceptual Tempo[J]. Journal of Abnormal Psychology，1996，71：17–24.

[8]Stephen M.，& Fleming. The Cognitive Neuroscience of Metacognition[M]，Berlin Heidelberg，Springer，2014.

[9]Mason，M.F.，etal.Wandering-minds：thedefault network andstimulus-independent thought.[J].Science，2007，315（5810）：393-395

[10]Smallwood，J.，&SchoolerJ.W. The restless mind[J].Psychological Bulletin，2006，132：946–958.

[11]Dominowski，R.L.Problem solving and metacognition.In Gilhoodly K Jet al（Eds）.Lines of thinking：reflections on the psychology of thought（vol.2）.Chichester，John Wiley&Sons，1990.

[12]Tang，Y.Y.，& Posner，M.I.Attention training and attention state training[J]. Trends in Cognitive Sciences，2009，13（5）：222–227.

编辑/张帆