儿童青少年的课堂学习行为分析

连榕

〔关键词〕儿童青少年；课堂学习；行为分析

儿童青少年的课堂学习行为是其学习心理状态的外部表现，主要涉及到四个方面的心理问题，第一是课堂能否满足孩子情绪愉悦的需求，即学习的动机问题；第二是课堂能否实现孩子的成长需求，即学习能力问题；第三是课堂能否尊重孩子的不同发展需求，即学习的个性化问题；第四是课堂能否促进孩子提升自我调控能力的需求，即学习的行为问题。本文将从四个方面探讨孩子的课堂学习行为，以期为高效的课堂教学提供心理学依据。

一、学习动机问题

（一）成就动机是学习行为的重要动机

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学习本身是一种成就行为，是促进儿童青少年成长的最好经验，因而成就动机在孩子的学习中起着重要的作用。

20世纪60年代至70 年代初，研究者开始关注对人类行为的动力研究，成就追求成了动机的理论和实验研究的核心，到70年代，成就动机研究几乎成了动机研究的同义语（刘惠军，2002）。美国心理学家 J.W. Atkinsion 最早对学习的成就动机进行了系统的分析，此后众多教育心理学家研究了成就动机在儿童青少年学习中的重要作用及机制。

20 世纪70 年代末，Dweck、Nicholls、 Ames等学者在Atkinsion的基础上开始了成就定向的研究，80 年代中期形成了相对完善的成就动机理论，90 年代，成就目标定向理论被广泛引入教育实践研究中。Dweck 认为，成就目标可分为学习目标与成绩目标。追寻学习目标的个体认为能力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识并提高自己的能力；追寻成绩目标的个体则认为能力是天生的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价（刘惠军，2002）。据此，个体可以分为追求成功者和避免失败者，两者在课堂中的行为表现不同，对学业成败的心理感受也不同：追求成功者通过成功能感受到自身的价值、潜力，成功可以直接提升他们的学业自尊和自我价值感，从而在学习中表现出认真、积极、主动、自主的行为；避免失败者担心失败，害怕失败会招来他人的嘲笑、讽刺、辱骂，为维护自尊不愿意付出努力，在学习中更多表现为消极、被动。

为了促进孩子积极、主动、自主地学习，关键要给予学生成功的体验，要让孩子感到学有所得、学有所长即满意、高兴、快乐、愉快、幸福等积极的情绪体验，正是在这种积极的情绪体验中孩子才会学有信心、学有自尊。

（二）有效激发学生的动机

动机并不直接决定个体的学业成就水平，但是它通过影响学生的学习兴趣、学习态度、努力程度和任务坚持性等方面，间接地影响着学习的效果（李燕平，郭德俊，2000）。

如何激发和维持学生的成就动机？要注意以下几点：

1.情绪即学习

情绪本身具有动机功能，学习情绪甚至直接反映在学习行为上，积极的情绪表现为积极的学习行为，消极的学习行为总是伴随着消极的情绪。研究发现，愉快、希望和骄傲都与学生的兴趣、内部动机、外部动机的产生存在正相关；另外，在积极的心境中，注意和回忆能集中在积极的自我效能信息上；而在消极的心境中，注意和回忆集中在消极的信息上，这会损伤个体的信心以及胜任感，进而损害学习（孙士梅，2006）。我们的研究发现，在积极情绪下，学生学习的内在动机更强，对学习本身更有兴趣（这是最好的学习状态），教师要善于通过有效的课堂组织，创造宽松、愉悦、支持性的学习氛围，使学生获得良好的感觉。

2.合理的目标

目标是构成成就动机的要素，过高、过低、过度宽泛的目标都不利于学生的成长，只有经过努力可以达到的目标才是最好的目标。学生不断达成目标，才会有“我能学好”的学习胜任感，增强自我效能感，提升其完成任务的动机和意愿，因此，教师应该在了解学生的基础上帮助其制定可实现的、具体的学习目标，让学生在目标的实现中获得成功的体验。

3.有效的强化

在学生向目标努力的过程中，教师要给予及时有效的强化。教师运用强化最要关注的是提高学生的内部学习动机，这是源自于内在的兴趣、愿望、需求的动机，即奥苏贝尔提出的“认知内驱力”，表现为探究和掌握新知的好奇、积极、主动、自主等。Jennifer Henderlong和Mark Lepper指出自主性、归因方式、自我效能感、真诚性、行为标准和期望是影响表扬效果的重要因素，对学生的进步教师应该更多给予欣赏性表扬而不是控制性表扬。当表扬提供的反馈信息具有欣赏性而不是控制性时，它能够促进学生的自主性，增强内在动机；而当表扬过多且起控制作用时，会损害内部动机（任国防，张庆林，2003）。

二、学习能力问题

对学习的自我监控能力是最重要的学习能力，这是学生的元认知能力在学习中的表现。会学习是一种能力，是运用策略的能力，是监控学习的能力，不同于具体的学习方法。学习方法也不等于学习策略，学习策略是选择和使用方法的高级心理能力，即元认知能力。但学习策略水平是通过学习方法体现出来的。因此，策略是会学习的核心，提高学生学习策略水平的根本是促进学生自我监控能力的发展，帮助学生学会在学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果，采取补救措施等。

自我监控能力会影响学习的效率、效果。我们的研究发现，学生在学习上的表现与其自我监控能力有很高的相关，特别在学业成就中等生当中表现得更为明显。学业成就中等生是根据差异模式划分的一大类学生。根据个体智力潜能期望达到的学业成就与实际学业成就之间的差异，可将学生划分为学业优良生、学业成就中等生和学业不良生。学业成就中等生是介于学业优良生和学业不良生之间的中间类学生，其实际学业成就与其智力潜能期望达到的学业水平之间存在一定的差距，但又未达到学业不良生的程度。相对于学业优良生和学业不良生，学业中等生数量更多。因此，探讨阻碍其智力潜能充分发挥的心理原因，帮助其像学业优良生那样在学习中充分发挥自己的潜能，取得学业的成功，无疑具有重要意义。

我们的研究发现，相比于学业成就优等生，学业成就中等生的差距主要表现在以下几方面：

1.自我监控的能力不如学业优良生。主要表现在学习活动中的自我监控水平低，体现在执行性和方法性上。学业成就中等生可能是由于学习策略的欠缺，不知道该怎样恰当地选择并使用合适的方法，致使学习效率低下，影响到学业成绩；学习活动后的自我监控水平低，主要体现在反馈性、补救性、总结性上，即检查和评价学习效果，采取相应的补救措施，反省和总结的能力不如学业优良生。

2.人格特征中的稳定性、自律性、有恒性不如学业优良生，因而对学习行为的自我控制能力、学业情绪的自我调控能力都有待提高。

3.成就目标的高低会对不同学业成就水平的学生产生不同的影响。研究发现，成就目标中的学习目标倾向和成绩目标倾向在学业成就中等生和学业成就优良生之间没有显著差异。对学业成就中等生来说，高成绩目标无论是与高学习目标还是低学习目标相结合，都不利于他们对学习的自我监控。高目标会挫伤他们的积极性，从而影响对学习行为的监控，引发学业成绩不佳。

4.相对于学业优良生，学业成就中等生更容易出现焦虑、强迫、抑郁、人际关系敏感等心理问题。这些学生更容易产生由失败引发的无助感、学习倦怠，向往低努力的成功。

那么应如何看待和培养这些学生，使得他们的学业成就与其智力潜能相匹配？

多元智能理论揭示，每个个体都具有多种潜在的智能，但不同的个体在每种智能的表现上不同，每个人都有其智能强项和弱项，即使是学业失败的学生，他们同样有自身的优势智能。不同的学生有不同的智能结构组合，而教育的重点就在于发现每个学生的智能优势点，因材施教，采取与学生的智能结构以及学习方式相适应的教学方法。因此，从这个角度上说，当教育使得学生最大程度地发挥了潜能，得到与之相一致的成就时，这样的学生就是学习优良学生，这样的教育就是成功的（霍力岩，赵清梅，2005）。

三、学习个性化问题

学生学习的个性化表现在学习风格的差异和性别差异上。

学习风格也叫学习的方式，是指学习者所具有或所偏爱的方式以及表现出来的相应的学习特征。对学生的学习风格做出准确的诊断，并以此帮助教师调整教学策略，促进教与学的相互适应，更有利于帮助每个学生充分发挥他们的学习潜能，提高学习效果。

教育不是转变学生的学习风格，而是要很好地适应它，与之相匹配。研究表明：场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存型学习者则偏爱社会性学科，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对事物更感兴趣。场独立型学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。此外，场独立型学习者更倾向于冲动、冒险，凡事依个人的意志决定；场依存型学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。场独立的学生更喜欢独立的学习活动，有自我定义的学习目标，能对内在的强化作出反应，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造，他们更愿意发展出他们自己的学习策略。而场依存的学生倾向于进行小组学习，即频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化指导，需要在他们的学习活动中有明确的目标和结构。教师要根据学生在学习风格上的这些差异因材施教，采取相应的教学方法和策略“扬长”并“补短”，真正做到个别化教学。邓恩（Dunn，1978）发现，当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素较好地吻合在一起的时候，这个学生的成绩会更好。

性别差异方面，我们研究发现，在反映学习心理的主要指标上，女生已全面好于男生。女生比男生更重视学习对个人发展的价值，但在功利性和责任性上不存在差异；在学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力和总分上女生好于男生；女生在积极高唤醒情绪上高于男生；男生在学习中的情绪低落、行为不当高于女生；女生的行为投入、情绪投入好于男生，女生比男生更不愿意拖延。

如今女生的学习成绩全面超过男生，并不说明女生有比男生更好的学习心理特质。两性在学习心理特质方面在总体上是没有差异的。当前女生的学习心理状态好于男生，其原因可能在于：随着女性地位的不断提高，父母对男孩女孩的成长一视同仁，持一样的期望和养育态度。这些变化造成在双性化过程中，女生比男生更多地发展出了男性进取的心理优点，因而在学习行为上表现得更为积极。对此，家庭、学校、社会应给予足够的关注和帮助。另外，家庭应防止对男孩采用过于女性化的教养方式，重视男孩子的男性心理特性的养成，促进男孩勇于进取、拼搏的男性气质的形成与发展；学校要重视大力发展男生的社会能力，在心理辅导中更多地培养男生的耐心、细心，提升情绪调节能力，提高男生基于言语理解能力的合作、交往能力、现实的学习态度；社会文化也应注重阴阳文化的平衡。

四、学习行为问题

（一）问题行为

问题行为包括性格问题、行为问题、情绪问题等，我们的研究结果表明：

1.教师认为中学生的问题行为主要表现在学习适应不良、沉迷网络、情感脆弱、意志力薄弱等方面，主要表现有：学习方面注意力不集中，学习习惯不佳，考试焦虑，经不起挫折，自我控制能力差等；教师对学生在学习适应方面的问题行为有很高的关注，而对学生内隐的问题行为较少关注，如抑郁、退缩、悲观等，反映出教师对于学生的心理问题关注度不够。

2.女教师比男教师更关注中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如学习自觉性差、情感脆弱；男教师比女教师更关注中学生在行为方面的问题行为，如作弊、逆反行为；这可能与男女教师的性格差异有关，女教师工作细致，感觉敏锐，男教师逻辑性强，相对严厉。

3.高中教师比初中教师更多地反映中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如考试焦虑、过度看重成绩和排名、情感脆弱等；初中教师比高中教师更多地反映中学生的学习习惯和态度问题，如学习不认真、不努力、遇到问题不主动请教他人。

4.不同教龄的教师对中学生问题行为的看法基本一致，仅在意志力薄弱问题上，教龄16年以上的教师认为这个问题更严重。

5.教师对中学生问题行为的应对方式可分为直接应对方式和间接应对方式两种。直接应对方式是指当中学生的问题行为出现或尚未出现时，教师对学生直接采取矫正或预防的措施，形式上包括包括开展主题班会，以中学生出现的某种问题行为为主题，让全体学生共同来讨论，引导学生认识到自己正在出现或可能出现的某种问题行为及其带来的影响，并懂得如何进行自我控制、调节；和学生谈心，与学生进行面对面的单独交谈，深入了解学生的想法，分析学生出现问题行为的可能原因，帮助其进行自我认识。间接的应对方式是指教师通过他人对学生间接产生影响，或是通过自身的提高进而更好地应对学生的问题行为。

（二）对学生课堂问题行为应对的建议

1.暗示控制，教师可采用暗示的手段，不惊动他人，不影响教学；

2.提问同桌或临近学生，以旁敲侧击的方式来提醒他警示他，让问题行为及时终止，使学生尽快进入学习状态；

3.创设情景，让学生自己在活动中受启迪、受教育，实现自我矫正、自我教育，从而从他律走向自律；

4.建立合理的课堂结构，包括课堂情境结构与教学结构。

参考文献

[1]刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报（社会科学版），2002（5）.

[2]李燕平，郭德俊.激发课堂学习动机的教学模式—TARGET[J].首都师范大学学报（社会科版），2000（5）.

[3]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005（04）.

[4]任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的新观点[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（6）.

[5]孙士梅. 青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[J].山东师范大学硕士论文，2006.

编辑/张帆