基于语类理论的大学英语听力教学研究

李永红

(河南农业大学 外国语学院，河南 郑州 450003)



基于语类理论的大学英语听力教学研究

李永红

(河南农业大学 外国语学院，河南 郑州 450003)

基于语类理论，根据大学英语听力教学的特点、要求和目标，采用课堂观察和测试对比的方法，对大学英语听力教学进行调查和实践研究，结果证明，大学英语听力教学除了要关注语言形式层面内容，还要关注语篇形式及语类结构潜势，把语类特征融入听力课堂教学中，帮助学生了解语言的功能，掌握语言的得体性，从而提高学生的听力水平并培养学生得体的语言交际能力。

语类理论；语篇；结构潜势(GSP);听力理解；语境

听力理解是获取信息、扩大知识面的重要手段之一，在大学英语教学中日渐受到重视，全国大学英语四级考试中听力部分的分值已经占到整套试题的35%。《大学英语教学大纲》(修订本)对基础阶段学生的听力理解做了基本要求:“能听懂英语讲课,并能听懂题材熟悉、句子结构比较简单、基本上没有生词、语速为每分钟130—150词的简短会话、谈话、报道和讲座,掌握其中心大意,抓住要点和有关细节,领会讲话者的观点和态度。” 但是，在大学英语听力教学中,笔者发现学生的听力理解存在很多问题，尤其突出的问题是在听对话或文章过程中,学生往往发现自己处于一种尴尬的处境,即大脑忙于处理源源不断输入的信息,经常是一段信息还没有理解,下一段信息又已经错过。一段文章或对话听下来，只听懂个别细枝末节，不知道如何在听的过程中把握中心思想和关键信息。针对这一问题,本文试图根据Hasan的语类结构潜势理论,以大学英语听力教材为实例,探索如何通过体裁结构分析解读听力语篇，提高学生对信息进行认知加工的能力，进而使之提高听力水平。

一、相关理论和研究

1.语类理论

系统功能语言学认为，语类(genre)是根据其在一定的语境中实现的功能和目的而界定的。较早研究语类的系统功能语言学家Hasan认为，语类是语篇的类型(typeofdiscourse)，指的是“用语言体现文化的、分阶段实施的、有目的的社会过程”[1]，如天气预报、新闻报道、商业信函、小说、诗歌等。悉尼大学语言学系教授马丁(Martin)对语类作了更加明确的界定,认为语类是“一个由说话者以文化社团成员为身份而参加的有阶段、有目标、有目的的活动”,是“一个通过语域(register)来实现的有步骤的、有一定目标的社会过程”。[2]语类的社会属性与特定的文化及社会体系密切相关，文化中有多少种社会活动类型就有多少种不同的语类，诸如点餐、闲聊等都是具有一定目的性的社会活动，都有着属于各自不同的语类特点。

基于对日常会话语类的调查，Hasan提出了语类结构潜势理论(GenericStructuralPotential，GSP)，一个GSP包括必要成分 (obligatoryelements)、选择成分(optionalelements)、这些成分出现的频率及顺序等三个因素。[3]语类结构潜势是同一语类所有语篇的模式，也就是说，属于同一语类的语篇结构基本上都遵循这个语类结构潜势进行选择。具体地讲，语篇结构的选择受到情景语境中语场、语旨和语式三要素的影响。语场指“发生的行为”及“行为的目的”，语旨指“参与者的角色”及“他们的社会距离”，语式指“语言的作用”(是主导还是辅助)、“渠道” (文字或语音)和“媒介”(笔头或口头)。语场、语旨和语式这三个要素共同作用,形成某类语篇的线形模式，制约着说话者对词语和语义结构的选择。[4]语类结构潜势可以用来预测语篇的结构成分、成分出现的顺序和次数，学生掌握了特定语类的结构潜势后可以提前预知该类语篇的结构组成，很好地把控听力重点及注意力分配，有意识地去选择应注意的信息，从而减轻注意力和短时记忆力的压力，提高听力理解的效果。

2.听力理解过程

听力理解是一个解码过程，是听觉系统对所接收到的信息进行积极预测、筛选、释义和总结等一系列的心理过程，听者通过音系特征和词汇语法特征，结合语境，对所听到的声音进行解读。在听的过程中需要辨认单词及单词和语境之间的关系，理解句子在局部上下文中的意义，根据材料所提供的局部语境知识和已有的背景知识来理解语篇内容，对语篇中暗含的人际、空间、时间、因果关系等做出推理。

听力理解能力与记忆力密切相关。一般来说，记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆，如图像、声像等，会随着新信息的摄入迅速消失。短时记忆相当于缓冲器，信息进入大脑后会引起一阵脑波震荡，之后相关脑区又恢复原样，没有留下痕迹。长时记忆能够促使相关的脑区发生神经元的改变或生长，信息进入大脑后经过深层加工而留下痕迹，通过概括、综合、归纳等手段，按主次逻辑关系将意义单位整合成更大的语篇信息单位，最后以认知图式的形式储存于长时记忆区,从而增大记忆容量。当外部信息进入记忆系统时，需要经历这三个加工阶段。在听力的感知处理阶段，听者集中注意接收语音信息，需要在短时间内准确把握信息并形成瞬时记忆或短时记忆；在短时记忆的分析处理阶段，学生根据语境和已有知识确定语篇的意义，形成心理表征，储存在长时记忆中。进入长时记忆的信息激活记忆中已有的知识,即固有图式,并相互作用，从而构建新的意义。

这个过程涉及两个方面的因素：一是语言形式，即听者要听出每个词或短语的大意及所用的语法结构；二是文化语境和情景语境，两者结合起来共同构建整个语篇的意义。在听力教学中既要重视单项听力技能训练，训练学生听懂一些基本语言单位，又要重视语篇整体听力技能训练，训练学生对语篇的理解能力，提高他们对所听内容的分析、归纳和综合判断能力，引导学生利用这两个方面的因素对所听内容进行解码。这就形成了听力理解的两个过程：一个是简单的从单音、词汇、句子到篇章的自下而上(bottom-up)的过程，指利用传播的语音信号获得信息的过程；另一个是利用声音刺激把大脑的固有图式激活并最终识解出语义的自上而下(top-down)的过程，即利用已掌握的知识去解码新信息的过程。这两个过程相互作用，基于语音激活已有知识，形成预测，再根据语音验证预测的准确性，从而积极完成听力理解过程。在这个过程中，预测能力显得尤为重要。语类结构潜势可以帮助学生预测语篇的结构成分、成分出现的顺序和频率。因此，在大学英语听力教学中，应该有意识地引入结构潜势理论，注重培养学生预测、获取特定信息、抓住中心大意的能力，以提高学生的听力效率。

二、研究设计

本研究试图把Hasan的GSP理论应用于大学英语听力教学中，通过以语类为基础的教学实践，帮助学生掌握各种语类的结构潜势，提高学生在听力理解中的推理、预测能力和语篇的整体理解力，从而提高其听力理解的速度和准确率。

(一)研究问题

基于以上结构潜势理论和听力理解理论，本研究针对大学英语听力教学提出以下问题，并尝试在教学实践中找寻这些问题的答案，探索以语类为基础的听力教学模式。

要研究的问题包括：大学英语听力教学中涉及的主要语类有哪些? 每种语类的必选成分、可选成分和成分顺序是什么?在听力教学中教师如何处理语场、语旨、语式?语类理论指导下的听力教学是否能提高学生的英语听力水平?

(二)受试对象

本研究的受试对象是来自河南农业大学2014级环境科学专业的139名学生，共四个自然班。实验前对四个班学生的高考入学成绩进行了对比，证明四个班学生的英语水平没有显著差异，达到了控制语言水平变量的要求。在实验中随机将环境科学一班、二班的69名学生作为实验组，三班、四班的70名学生作为对照组，两组人数基本相等；实验组和对照组听力课由同一教师承担，采用相同的教材,课时安排、教学进度亦相同。整个实验过程分为两个学期(2014年10月至2015年1月,2015年3月至2015年6月)，共 24个教学周，每周2个学时，共48个学时。

(三)课堂设计与实施

1.课堂设计

笔者选用《大学英语·听说教程》(第三版)第一、二册作为听力教材。实验班的课堂设计分为三个环节：语类知识构建、语篇输入和巩固内化。在语类知识构建阶段，首先，对将要进行的听力理解材料的背景知识给予一定的讲解，引导学生在语料信息与大脑储存的信息之间建立联系，激活相关知识块，对该语类形成一个初步的认识，这一环节主要培养学生对语篇的预测能力。其次，不同的主题其语场、语旨、语式也各不相同，在听说教学的各个步骤中注重语域特征，启发和帮助学生正确辨别语篇意义，如：讲的什么事，说话对象是什么人，说话者和听话人之间的关系，说话者的目的是什么，用的什么口气和态度，所用词汇、语法特征，在情景语境中表达的意义等。然后，引导学生在听的过程中对自己的预测不断地进行验证、修正，逐步提高预知和改变预知的能力及选择能力。在语篇输入阶段，首先让学生泛听一遍，掌握主旨大意，第二遍边听边记笔记，第三遍检查核对补充，三遍之后基本上掌握了听力原文的主要内容。在巩固内化阶段，主要根据PartC提供的模板进行练习，首先对模板进行分析，分清交际的事件(语场)、交际的对象(语旨)和表达的方式(语式)，了解此类语篇的主体和其他信息的位置，根据不同的场合、不同的对象选择适当的语言得体地进行交际，通过练习强化和内化对结构潜势程式的理解，并且把字词句分析上升到从语篇层面把握篇章。这一环节可以在为学生提供独立思考机会的同时，检测学生是否掌握了该语类的结构潜势，进而决定教学进度和是否重复某个教学环节。

2.实施与结果

在教学实施过程中,教师着力引导学生掌握不同语类的结构潜势、关注语境因素,重点培养和提高他们对听力材料的语类辨识能力、预测能力，以及语境重构能力。

(1)语类辨识能力。在听力理解过程中，大多数听者不可能也没有必要听懂每一个词，重要的是要抓住关键词，捕捉重要信息，根据段首句、信号词、语音语调等进行预测。具体到我们的听力教学实验中，主要通过教师指导学生根据听力材料的标题和开头几句话判断其所属语类，以此来激活学生头脑中已有的该语类的框架或构思图式，据此预测该语篇的结构成分、成分出现的顺序和次数，并在听的过程中不断修正和确认自己的预测，获取特定信息，抓住中心大意，提高理解准确性。

教师在听之前指导学生通过题目、语篇开头的词语信号或所提供的选项等预测语篇的话题。文章题目是全文内容的概括，是全文的主旨，根据文章的题目可以对已存入的信息进行检索，推测语篇中要出现的信息。《大学英语》听力教材FocusListening部分的对话或段落都有题目，如，SeeingtheDoctor，GoingonHoliday，Parties，Dating等，学生据此可知其对应的语类及其结构成分。

当然，有些教材没有告知题目，或只给出一个大概范围，考试时的听力材料也不给题目，这些都增加了听力难度。针对这种情况，教师应指导学生根据第一句或前两三句去判断语篇主题，如，根据MrandMrsWilliamsalwayswenttoEnglandtospendtheirsummerholidays这句话，学生马上就能知道这篇短文跟度假有关，在听的过程中就会关注度假时发生了什么，或看到些什么，或留下深刻印象的是什么等诸如此类的必选成分。

此外，教师还应引导学生根据试题选项来预测语篇的主题。如：

a)Hecomestoseethedoctorabouthisphysicalandmentalstress.

b)Heissufferingfromstomachtrouble.

c)Hecanhardlygettosleepsohewantstohavesomemoresleepingpills.

d)Hecomestoseethedoctorforadvice,notmedicine.

学生根据选项中出现的关键词doctor,physical,stomach,medicine等就能判断出听力材料的主题是“就医”，这样就知道哪些信息可以略听,哪些信息需集中精力听,并做笔记,从而减轻短时记忆的压力,提高听力的有效性。

在听力教学中，教师还应引导学生对不同的主题进行归纳分析，形成与该主题相关的“家族”语篇结构模式，学生再遇到此类主题，很快就会根据已有的模式对听力内容进行宏观预测。通过课堂教学和课后练习，学生反复预测和修正必要成分、选择成分及成分出现的顺序和次数，经过证实—扩展—修正—再预测—再证实的知觉循环过程，最终实现意义重建。

(2)基于语类结构潜势的预测能力。任何语类都有相对固定的结构潜势，各个成分及其出现的顺序和频率都是有规律可循的。如，顾客在饭店用餐时服务员和顾客之间的对话的潜在结构是“问候—点餐—道别”。对某类社会活动所具有的潜在结构的了解可以帮助学生预测将要听到的内容，使学生做到有的放矢，不断修正预测，以提高听力理解的准确性。

《大学英语·听说1》[5]和《大学英语·听说2》[6](第三版)每两个单元的教学内容围绕一个主题。PartC部分还提供进行主题对话的模板(model)和典型语言表达形式，[5]清晰地展示出某一语类语篇结构中的各种成分和相应的词汇语法表达，体现了很强的语类教学理念。比如《大学英语·听说2》第5课的课文：Goodmorning.I′mJimPorter,andhereisthelatestweatherreportfromChannel62.Firstthenationalpicture.ThePacificCoastwillhave…IntheRockiestherewillbe…OvertotheNortheast…Finally,intheSoutheast,itwillbe…Nowtheweatherreportforyourlocalarea…[6]这篇课文就体现了天气预报的潜在结构,即 “问候+频道名称+全国总的天气状况+各地天气” 。

再如,通过分析《大学英语·听说2》第二单元Conversation2，可以得出“打电话”的语类结构潜势：确认自己及对方身份—问候—主题—结束。

Betty：Hello?BettySmithhere.

John：Oh,MrsSmith,mynameisJohnBrown.

…

Betty：I’llbepleasedtoifIcan.WhatcanIdoforyou?

John：Well,I’mlookingforaplacetolive.Alicetoldmethatasyouareanestateagentyoumightknowofsomewheresuitable.

Betty：Yes,IthinkIcanhelpyou.

…

John：Thankyouverymuch.

Betty：Notatall.[6]

在听力教学中，教师通过示范讲解某一语类结构，引起学生对该语类结构潜势的关注，并和学生一起分析和总结，使学生逐步熟悉各种语类结构潜势，明确重点信息的位置所在。这种分析能够帮助学生构建相对稳定的语类认知图式并能动地运用于以后的听力理解活动中，因为根据认知理论，如果学生熟知某一语类语篇的结构和内容，那么这些信息会以认知图式的形式储存于他们的头脑中，当学生再次听到类似场景的信息时，自然就会激活头脑中已存的这些信息，对将要听到的材料进行语场预测，包括发生了什么事，发生的时间、地点，发生的原因等，对该语类的必要成分、选择成分及其成分出现的顺序和频率形成一定的预设，积极主动地关注语篇内部的逻辑性及语篇结构的完整性。学生掌握了英语语类结构潜势后可以很好地把控听力重点及注意力分配，选择重要的有效信息，并加强记忆深度，进一步提高听力速度和理解准确度。

(3)语境模式重建能力。言语交际是一个听说共同参与的互动过程,而任何言语活动都受社会体系、制度、文化等的影响,所以要真正理解别人的意思,除了考虑语言因素外,还必须考虑语境因素。语境配置包括语场、语旨、语式三元素，分别涉及语篇的交际活动内容、活动的参与者及语言交际的渠道或媒介，决定了语域的建构。

不同语类目的性不同,其语境配置也不同，可以根据主题进行归类，如: 求职、看医生、餐饮服务、酒店入住等，听前，教师对不同主题的场景进行讲解，归纳各类主题常用词汇并以词块的形式呈现。

在组织学生进行听力训练前，教师有意识地引导学生根据已知信息对将要听到的材料进行语场预测，包括发生什么事，发生的时间、地点，发生的原因等。指导学生有目的地听，并获取有效信息。如W:Hello,Bob.Whatareyoureading?M:Oh,justsomebrochuresIgotfromatravelagency.男士在读旅游公司的宣传册子，预测他可能计划出行，这时就要关注册子上推荐的有哪些旅游度假景点，男士会最终选择去哪里。听到 “Ineedtofileacomplaint”就要预测“可能出了什么质量问题”“如何解决该问题”和“对该解决方案的效果评价”等方面的问题。这样，学生在听的过程中就能做到有的放矢，特别关注听前预测的内容，快速有效地捕捉重要信息。

根据语旨预测说话者的身份及关系，即对说话者的身份及他们之间的关系等做出判断，避免因张冠李戴而造成理解偏差。如Lenore：I′manartteacheratGrandHighSchool.Tony:Really?I′manartstudentincollegehere.Igraduatethisyear.由对话可判断二者是师生关系。理清关系有助于保证学生思路清晰，准确理解听力材料，获取有效信息。

根据语式预测听力材料语言的交际媒介，是诸如科普文章、报告之类的书面交际，还是诸如采访、电话对话、日常对话等的口头交际。如，GoodEvening.Well,it′sbeenanotherfinedayovermostofthecountrywithtemperaturesupto23°insouthernareas.学生可据此判断出该文是天气预报，语式为正规的口语体。对语言特色定位之后，迅速在大脑里搜索与各类天气相关的词汇，对相关知识展开联想,并在听的过程中捕捉所需信息。

话语理解是一个解决问题的推理过程，语境是交际双方共享的有助于理解话语的背景知识，言语交际过程受特定场景的限制,这就在一定程度上限定了言语双方对话语的理解。学生做听力理解时，本身是脱离于听力材料语境的，因此，学生是否能一边听录音,一边重建一个与主题相关的语境模式,并借此来确定主题可能涉及的语境范围，是正确理解所听材料的关键所在。笔者的教学实践显示，通过引导学生有意识地关注语场、语旨、语式，能有效提高学生的语境重构能力，从而提高学生的听力理解速度和准确度。

笔者在教学实验前对两个班的学生做了听力测试，并跟踪他们第一学期和第二学期的听力考试成绩，将三次测试结果进行对比分析，结果如表1所示。其中平均成绩用于体现学生普遍的听力能力，及格率用于体现学生听力能力变化的范围。

表1　教学实验前测试、第一学期末和

从以上数据可以看出，两个班的听力成绩都在提高，实施语类教学的实验班听力成绩提高的速度和范围都高于传统教学模式下的对照班。

此外，在教学实验结束前，笔者还对实验班的69名同学进行了不记名问卷调查，了解学生对基于语类理论的听力教学模式的接受度和满意度，调查结果如表2所示。

表2　实验班学生对语类听力教学模式接受度

从表2可以看出，实验班同学对语类教学法持接受态度的达70%以上。

基于语类理论的听力教学实验表明，语类意识能够有效提高学生的听力理解水平，这为大学英语听力课堂教学提供了有益的启示。首先，大学英语听力材料涉及不同的语类，对不同语类的必选成分、可选成分和成分顺序的了解可以减轻学生的听力压力，提高学生理解的准确度；其次，语境配置三要素语场、语旨、语式可以帮助学生有效预测和把握所听内容，并逐渐提高学生的语用能力和交际能力；再次，由于语类数量庞大，仅限于课堂教学远远不够，因而应帮助学生学会利用语料库和网络资源等工具，拓展课外的语类学习。笔者期望本文提出的一些建议能为今后的听力教学及相关研究提供参考。

[1]HASANR.Textinthesystemic-functionalmodel[M]//DRESSLERW.Currenttrendsintextlinguistics.Berlin:WalterdeGruyter,1977:229

[2]MARTINJR.Englishtext:systemandstructure[M].Beijing:BeijingUniversityPress,1992:495.

[3]HASANR,CLORANC,BUTTD,WILLIAMSG.Waysofsaying:Waysofmeaning[M].London:Cassell,1996: 53.

[4]HALLIDAYMAK，HASANR.Language,context,andtext:Aspectsoflanguageinasocio-semioticperspective[M].Victoria:DeakinUniversityPress,1985:47,55.

[5]董亚芬.大学英语·听说1(第三版)[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[6]董亚芬.大学英语·听说2(第三版)[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

2016-02-10

河南省高等教育教学改革课题(2014SJGLX156)

李永红(1970-)，女，河南沈丘人，河南农业大学外国语学院副教授，研究方向为美国文学、翻译。

H319.9

A

1674-3318(2016)03-0087-04