本科院校推进混合教学改革的影响因素研究——基于福州大学的案例研究

许德泓

(福州大学 教务处，福建 福州 350116)

本科院校推进混合教学改革的影响因素研究
——基于福州大学的案例研究

许德泓

(福州大学 教务处，福建 福州 350116)

混合学习比单纯的在线学习和课堂教学更具有效性，但在实践中却遭遇困境。该文通过跟踪与分析福州大学在2007-2016年间实施混合教学的过程，探讨本科院校实施混合教学改革的主要影响因素。结果表明：教师培训和激励政策是影响院校实施混合教学改革的关键要素，学校对网络基础设施及相关软件的建设是保障条件。混合教学改革不能进行炒作，需要建立明确的目标和顶层设计，学校加强对外合作可以避免盲目发展和低水平重复。

混合学习；混合教学；高校教学改革；教学信息化；案例研究

关于混合学习(Blended Learning)的研究在过去十年期间得到迅速增长[1-6]。众多实证研究表明，混合学习与单纯的在线学习和课堂教学相比有效性更大[7]。尽管混合学习体现出明显优势，但在院校实施却遭遇了困境[8]。本文将通过回顾一所本科院校在2007-2016年间实施混合教学的过程，并将其与国内相关研究作对比分析，旨在探讨推动本科院校实施混合教学改革的主要影响因素。

一、文献综述

从文献中发现，过去十年来，大家主要关注的是混合学习的概念、设计以及提高学习效果的有效性等方面。翻转课堂作为混合学习的一种类型，也在近几年备受关注[9]。然而，很少有研究者从院校层面系统研究混合学习的实施[10][11]。近5年来，一些研究者开始关注院校推进混合教学的改革。格里厄姆等人[12]通过对6所学校的调查，将混合式学习实施过程分为三个阶段，即意识/探索、采用/早期实施、成熟实施/增长。波特等人[13]继续此项研究，跟踪分析了11所美国高校的混合学习实施过程，从策略(目的、倡导、实施、定义、政策)、组织(管理、模式、排课、评价)、支持(技术、教学、激励)三个方面描述了每个阶段的特征。国内有学者对5所高校的混合教学改革进行了跟踪研究，分析了影响院校混合教学改革的七个主要因素：基础设施、政策与体制、教师教学能力发展体系、对外合作、混合学习战略规划、学生学习支持体系和混合学习研究与评价机制[14]。

本文试图以上述研究的成果作为分析框架，通过福州大学历时10年混合教学改革的跟踪研究，对比该校与国内高校实施混合教学改革的异同点，借此探索影响院校实施混合教学改革的影响因素。

二、研究方法

本文采用案例分析法和对比分析法。首先对案例院校自2007-2016年与混合教学改革相关的定量和定性进行数据收集和综合，其次将分析结果与国内相关研究进行对比分析。

(一)数据收集

本研究收集了定量和定性两类数据。定量数据来源于2007-2016年之间该校部署的“清华教育在线(THEOL)”平台的日志数据。本研究从THEOL平台收集了两类定量数据：第一类日志数据与学生和教师的平台访问次数相关，体现为2007年3月年至2016年9月30日每年THEOL平台的总访问量。为了进一步了解THEOL平台的使用情况，还收集了2016年秋季学期的日平均在线人数。第二类日志数据为2015年秋季学期至2016年春季学期THEOL平台上开设混合课程的信息，由此了解最近一个学年混合学习在课程层面实施的情况，包括在THEOL上开设的混合课程总数、课程访问量、每门课程的网上作业量以及每门课程的讨论帖数。

定性数据包括三类主要来源，收集时间从2007至2016年，共计10年。第一类数据主要来源是学校的文件档案。这些文件可以分为与教学改革及其计划相关的政策、混合学习项目方案、混合课程开发手册、教师培训、教学评价、通知公告和激励措施等。第二类数据主要来源是由清华大学教育技术研究所作为THEOL提供方和院校合作伙伴提供给学校的《应用情况与发展建议报告》。第三类数据来源于学校教务处和教育技术中心相关人员的多次交流访谈，通过正式或非正式访谈的形式了解学校改革的需求和进展。

(二)数据分析

定量数据包括学校THEOL平台的逐年访问量和开设的混合学习课程信息。对这些日志数据进行分析，追踪THEOL平台在每个大学推进应用的轨迹，以及当前应用的状态。对于定性数据，采用案例研究的方法，探究各大学混合学习发展背后的原因。通过主题分析，把关于混合学习实施的政策文件、清华大学教育技术研究所整理的每学期《应用情况与发展建议报告》以及教务处和教育技术中心人员的访谈记录内容进行归类分析。

三、数据分析结果

(一)学校网络教学平台历年访问情况

学校于2006年12月部署THEOL平台，从2007年春季学期启动应用至2016年期间每半年THEOL平台的访问量都呈稳步增长的态势(如下图所示，2007年春季和秋季的数据很少，因此只从2008年春季学期开始呈现)。历年累计访问人次7300多万，平均每年累计访问人次730多万，2016年春季学期日均在线人数80人。

福州大学THEOL历年访问量

本研究还收集了学校2015年秋季学期和2016年春季学期，在THEOL平台上开设的混合课程数据(如右表所示)。表中显示注册在THEOL平台上的混合课程总数，但是这些数字并不一定表明混合教学实施的实际水平。有些课程虽然在网上注册，但基本没有任何教学活动。真正说明混合课程活动的数据是统计时间内达到300次以上访问量的课程比例。可以看出，达到300次访问量的课程占所有注册课程的比例为12%。表中还提供了更多混合课程的活动细节，分别为超过一个在线作业量的混合课程数及论坛上超过10个帖子数的混合课程比例。

学校混合课程建设与应用情况(2015年秋季学期至2016年春季学期)

(二)学校混合教学发展阶段划分

从上述研究可以看出，2011年春季学期和2014年春季学期是两个迅速增长的拐点，由此可以将学校混合教学发展划分为五个阶段：

第一阶段(2007年春季学期至2010年秋季学期)：这一阶段共计8个学期，其特征是师生在THEOL上的访问人次非常低，平均每个学期116万人次，历史累计访问量仅为700多万人次。

第二阶段(2011年春季学期至2011年秋季学期)：这一阶段共计2个学期，其特征是师生在THEOL上的访问人次急剧增长，平均每个学期1200万人次，是上一个阶段的10倍，历史累计访问量达到3100多万人次。

第三阶段(2012年春季学期至2013年秋季学期)：这一阶段共计4个学期，其特征是师生在THEOL上的访问人次增长放缓，平均每个学期375万人次，不到上一个阶段的三分之一，但比第一阶段的增长率高(超过3倍)，历史累计访问量达到4600多万人次。

第四阶段(2014年春季学期)：这一阶段共计1个学期，其特征是师生在THEOL上的访问人次又有了新跃升，单个学期新增2100万人次，是上个增长期(即第二阶段)的近2倍，历史累计访问量达到6700多万人次。

第五阶段(2014年秋季学期至2016年春季学期)：这一阶段共计4个学期，其特征是师生在THEOL上的访问人次增长又趋于平缓，单个学期仅新增150万人次，仅为上个平缓期(即第三阶段)的40%。

(三)学校混合教学发展阶段的影响因素分类

1.基础设施

从收集的数据可以看出：在第一阶段，学校引进THEOL平台V4.1版，并在2009年12月升级至V4.1+版,实现了校内教学音视频资源的集中组织管理，数字化资源多方式自动推送及平台系统内部的资源共享；在第三阶段，THEOL平台升级至V6.0+2011版，实现多种信息化教学模式。在第五阶段学校从软硬件环境对THEOL平台进行了更新与升级——2014年9月THEOL平台迁至到学校网络中心，空间申请15T；2015年4月申请增加空间容量10T，全面提升了平台的安全性与空间延展性，满足了教师课程建设的不同需求；2014年11月THEOL平台升级至V7.0版更好地体现教师的混合教学设计理念，并支持多种信息化教学模式。2015年10月，实现THEOL平台移动终端与PC端的无缝切换，满足学生非正式的碎片化学习需求。

2.政策与体制

从定量数据分析看出，在第一阶段只是小部分教师出于自身兴趣和教学需求自发应用，形成少量信息化课程但整体应用效果不明显。在第二阶段(迅速增长期)学校连续出台了政策激励措施。

2011学年开始，学校启动网络教学课程建设项目，重点资助建设一批在全校有较好示范与带头作用的网络教学课程，如2011年底教务处发布《关于公布福州大学2011-2012学年网络教学课程建设项目的通知》，对第一期建设的网络教学课程进行验收评审，对验收合格的网络教学课程，学校将另行组织优秀网络教学课程建设评比，对验收不合格的网络教学课程，进行相关整改后再次评审。2012年底，教务处发布《关于组织申报2012-2013学年网络教学课程建设项目的通知》，深入推进网络课程建设，促进教学方法与手段的改革，增强师生教与学互动与交流，进一步提升网络教学课程建设质量与教学质量。2015年8月30日，按照2015年7月份清华大学教育技术研究所和福州大学教务处共同制定的《2015年9月混合课程建设推进计划》，为推进首批12门课程混合教学改革试点，组织了二次混合课程设计与建设交流。2015年至今，《高等数学》等共12门课程参与了学校混合课程试点项目，其中《嵌入式系统原理》《电器理论基础》等课程建设取得了一定的成效。

3.教师教学能力发展体系

教务处成立了专门的信息化服务团队，除了保障软硬件的正常运行，还提供教师的信息技术培训、课程建设咨询、视频录制指导等，为师生的信息化教学提供服务保障。如在第二阶段伊始，2010年11月发布了开展“福州大学网络教学综合平台”使用培训的通知。

4.对外合作

邀请清华大学教育技术研究所专家先后为教师进行理念引导、混合式课程设计指导，加快了新的教学模式创新和教学质量的提高，如2015年7月和8月连续两次发布《福州大学混合教学设计培训通知》《关于第二次混合课程设计与建设交流会的通知》等。

5.研究与评价机制

学校致力进行混合教学研究与评价机制的改进。2015年春季学期，经教务处同意，自动化专业课程系列课程启动混合式教学模式的课程改革。根据混合式教学模式特点，自动化专业对课程的教学大纲进行了修订，完成系列课程的目标具体化和知识点具体化。此外，他们还进行了授课计划的制定，明确了面授时间和内容以及课程评价方式。与此同时，为了保障学校自动化系课程改革的顺利进行，学校现代教育技术中心还为参加混合教学的班级无偿开放机房，为学生线上学习提供硬件基础。

四、讨论与分析

(一)教师培训和激励政策成为学校混合教学改革推动的主要因素

从定性数据的分析可以看出，师生在THEOL教学平台上访问人次的两次快速增长，得益于两个方面因素，即学校组织有针对性的教师培训和明确的课程建设立项和评审措施。

第一个快速增长期：2010年11月教务处面向教师进行了“福州大学网络教学综合平台”的使用培训，并立项建设第一期网络教学课程“2011-2012学年网络教学平台建设项目”，共计立项113门。之后于2011年底，对第一期建设的网络教学课程进行验收评审，对验收合格的网络教学课程，学校将另行组织优秀网络教学课程建设评比，对验收不合格的网络教学课程，进行相关整改后再次评审。第一批立项结题后，由教务处、现代教育技术中心、学校工会一起举办了“优秀网络教学课程评选”活动，获奖课程共11门，并给予一定奖励。

第二个快速增长期：2014年春季学期， 教务处及现代教育技术中心组织相关专家对第二期网络教学课程“2012-2013学年网络教学平台建设项目”的98门课程进行验收，并评选出10门优秀课程，每个立项课程给予一定的工作量奖励。与此同时，学校启动第三期网络教学课程“2013-2014学年网络教学平台建设项目”，共计立项91门。

在两个快速增长期内，学校不断加强网络教学综合平台应用的培训工作。现代教育技术中心以“讲座+现场实践”的方式组织多期THEOL平台入门培训，与此同时还开展了“下学院、送服务”等网络平台培训工作，并且定时跟踪立项课程建设，对老师提供技术支持。

(二)基础设施成为学校混合教学改革推动的保障因素

良好的软硬件系统维护保障了信息化教学的顺利开展。为保障师生日常使用，学校很重视硬件的投入与维护，保障Web服务器、数据库服务器、流媒体服务器的稳定性，且增加了备份服务器，保证数据的安全性。

(三)缺乏愿景与规划和学生学习支持体系是长远发展的制约因素

学校在“十三五”教学规划中，没有明确提出实施混合教学改革的目标和战略，由此带来的问题就是在各个时期受到外界尤其是教改项目(如视频公开课等)的短期影响，运动式、跟风式(如MOOC)的教改热潮，使得教学改革目标飘忽不定，致使扎根于日常教学的混合式教学改革不时中断。欠缺学生学习支持体系更是难以支撑教改的长期持续发展。

(四)与国内相关院校的对比分析

有研究进行了国内高校混合教学改革的跟踪研究，与发展较为迅速的院校进行对比分析可以找出差距。本文将案例校THEOL平台访问情况与其他两所相关院校进行对比分析。对比校甲：2003年开始启用平台，历年访问总量约2.1亿，年均访问量约1600万；对比校乙：2007年开始启用平台，历年访问总量约2.4亿，年均访问量2800万；案例校：2006年启用平台，历年访问总量约7300万，年均访问量约700万。可以看出，在历年累计总访问量、年均访问量方面都相差2-4倍，在日均在线人数方面相差10倍。如果考虑对比的两校数据早于案例校一年，这种差距就更大了。

本研究还收集了案例校2016年春季学期在THEOL平台上开设的混合课程数据。与对比校相比，案例校访问量超过300的课程比例为12%，超过1个在线作业量的课程比例为8%，论坛上超过10个贴子的课程数为2%。而对比校甲、对比校乙的相关数据分别是案例校的2倍、3倍和4倍。

综合上述分析可以看出，案例校在混合教学推动的深度和广度方面与这两所大学存在明显差距。从进一步分析来看，他们有更为成熟的政策导向、稳定的组织结构和常态化的教师服务支持保障。如对比校甲每学期末将教师的网络课程建设情况是否入选评优纳入教师职称评选体系，各个学院也将网络课程建设情况纳入考核要求；对比校乙更是明确提出混合学习的概念，将其作为新教学模式，并且在学院年度绩效评估时，将更多的权重分配到混合课程质量和教师参与专题研讨的积极程度上。

五、结论与展望

本文通过纵向跟踪一所本科院校在2007-2016年间实施混合教学的过程，探讨了推动本科院校实施混合教学改革的主要影响因素。通过与已有研究的对比分析，得出以下结论：一是教师培训和激励政策是影响院校实施混合教学改革的关键要素。从学校混合教学发展的两次快速增长期可以看出，有针对性的教师培训和项目化的课程建设激励政策是奏效的。这个结论和国内相关研究的结论一致，也与国外的相关研究结论一致[15]。二是学校对网络基础设施及相关软件的建设是保障。学校发展的经验表明，网络教学平台和网络基础设施的建立和不断升级，是实施混合教学改革的技术保障条件，这也与国内的相关研究一致。三是混合教学改革需要明确的目标和顶层设计。学校缺乏实施混合教学改革的目标和战略，受外界热点的影响较大，致使教学改革方向不断变化，难以支撑教改的长期持续发展。混合教学的两次快速发展之后几乎趋于停滞的历程表明：稳定的教学改革目标与规划对学校发展至关重要。四是学校加强对外合作，避免盲目发展和低水平重复。学校通过多方渠道，邀请各类专家到学校指导，并通过项目形成长期合作关系，持续指导混合教学改革，避免盲目探索和低水平重复。从项目规划、组织管理、课程教学设计、教学信息化教学能力发展等多方面都需要外部的支持。

促进高校混合教学已经成为联合国教科文组织的倡议，但在中国高校仍处于发展的初级阶段，未来的研究和实践需要关注如何建立一个清晰的混合学习理念，制订长期的混合学习战略规划，构建学生的学习支持体系和混合学习研究与评价机制。

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Exploring Influential Factors on Implementing Blended Learning in Higher Education—A Longitudinal Case Study of Fuzhou University

Xu Dehong
(Of fi ce of Teaching Affairs, Fuzhou University, Fuzhou Fujian 350116)

Blended learning is more effective than purely online classes or traditional classes in universities, however, it has encountered difficulties in practice. Through analyzing the implementation of blended learning from 2007 to 2016 in Fuzhou University, the paper explores main factors for the educational reform through the use of blended learning in higher education institutions. The results show that teacher training and relevant incentive policies are key factors impacting the application of this new educational approach in universities. And network infrastructure and related software construction provide the foundation of the implementation. The paper suggests that implementation of blended learning in universities requires setting up clear goals, making top-down planning, and strengthening cooperation with other institutions so as to avoid blind development and a low-level repetition.

Blended Learning; Blended Instruction; Educational Reform in Higher Education;ICT in Teaching; Case Study

G434

A

许德泓：副研究员，副处长，研究方向为教学管理、教育技术(707842076@qq.com)。

2016年10月27日

责任编辑：赵兴龙

1006—9860(2016)12—0141—05