从传统讲授式教学模式走向智慧型讲授式教学模式 *

于 颖，周东岱，钟绍春

(1.东北师范大学 信息与软件工程学院，吉林 长春 130117；2.曲阜师范大学 传媒学院，山东 日照 276826；3.教育部数字化学习支撑技术工程研究中心，吉林 长春 130117)

从传统讲授式教学模式走向智慧型讲授式教学模式 *

于 颖1,2，周东岱1①，钟绍春1,3

(1.东北师范大学 信息与软件工程学院，吉林 长春 130117；2.曲阜师范大学 传媒学院，山东 日照 276826；3.教育部数字化学习支撑技术工程研究中心，吉林 长春 130117)

古今中外的众多观点都指出了智慧对教育及人存在和发展的意义，信息技术的发展为智慧的再次回归提供了可能。然而，由于诸多原因，当前课堂教学仍然对智慧关注不足。综合分析全国小学信息技术与教学融合优质课大赛英语组比赛案例发现，讲授式教学模式由于有其独特的优势，仍然为一线教学所广泛使用，但存在智慧缺失问题。要改变这一现状，就必须促进传统讲授式教学模式转型为智慧型讲授式教学模式。该文首先分析了讲授式教学模式转型之可能，继而在厘清智慧意蕴的基础上阐释了智慧型讲授式教学模式的应然特征，进而明晰传统教学模式中智慧缺失的问题表现，并按照智慧型讲授式教学模式的特征要求针对存在问题提出了改进对策。

智慧；信息技术；讲授式教学模式；融合；转型

“教育的根本任务在于‘成人’，即使人成人。在当代教育中，人们呼喊智慧，因为智慧‘使世界上的生命达到最高目的’，一个有智慧的人才能懂得怎样使自己成为真正的人”[1]。从1999年新一轮基础教育改革启动至今，在课程改革不断深化、信息技术与课程融合蓬勃发展的同时，基础教育仍存在一个不争的事实：在技术支持的课堂教学应用中，信息技术仍大多停留在技术的平移与初步应用层面，并没有引发教与学方式的变革，也没有真正提高教学效果。引发问题的核心原因是什么？当前的课堂究竟缺失什么？教师和学生亟待加强什么？从上述论断中，我们不难找到问题的答案：当前课堂教学缺失智慧。

笔者全程观摩了第13届全国小学信息技术与教学融合优质课大赛小学英语组的比赛，发现仍有一定数量的教师采用了讲授式教学模式这一传统教学模式。与以上描述现象一致的是，采用讲授式教学模式的课堂都不同程度地存在智慧缺失问题。而要解决智慧缺失的问题，大致有两条路径：一是取缔讲授式教学模式，建构理想形态的智慧型教学模式；二是在继承原有优点的基础上加以改进，使之转型为充满智慧的讲授式教学模式(为了行文方便，且与传统讲授式教学模式加以区分，以下称之为“智慧型讲授式教学模式”)。由于讲授式教学模式仍然是当前课堂教学的主流教学模式之一，有其固有的生命周期，虽然有其天然的缺陷，但是经过改造仍然可以使之最大限度发挥其优势，故以下将沿循第二条路径展开研究。

一、智慧型讲授式教学模式何以可能

教学模式是指在相关理论指导下，为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式，通常包括教学目标、实现条件、教学活动、效果评价等几个基本组成部分。对教学模式的分类有多个维度，从师生活动关系区分，教学模式大致可分为讲授式教学模式、自主探究与协作式教学模式、混合式教学模式。其中，讲授式教学模式是传统教学常用的一种教学模式。在课程改革的推动下，信息技术支持下的讲授式教学模式有所改进，开始关注过程与方法、情感态度价值观等多维教学目标，关注技术对教学的支持与融合，总体活动仍然以教师讲授为主。在智慧回归教育的呼声日益高涨的今天，讲授式教学模式仍有其独特的存在价值，但必须予以改进使之转型为智慧型讲授式教学模式，以适应教育教学发展的新需求。

(一)讲授式教学模式因其独特优势而存在

美国学者迈克尔与斯文尼奇认为，讲授式教学模式对于介绍最新的信息、总结材料、使材料适应特定学生的背景和兴趣，以及关注关键概念、原则和观点等方面，有其独特的优势[2]。陈兴明也认为，讲授式教学模式是在课堂教学中普遍应用的一种教学模式，不应错误地认为现在提倡学生协作学习、自主探究，讲授式教学模式就一无是处了，关键是要弄清楚什么时候、什么内容要用讲授式；用讲授式时应该如何去讲，怎样与其他教学模式有机地结合起来[3]。另外，据山东师范大学基础教育课程研究中心2013年开展的课堂教学模式调查表明，当前课堂教学时常使用讲授式教学模式比例达86.1%[4]，这种结果出现的原因除了与师生的教学习惯有关外，也从教学实践的角度证明了讲授式教学模式虽饱受诟病，但也确有存在的必要。

(二)讲授式教学模式需在发展中改进

《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》指出，要深入研究信息化环境下的教学模式。迈克尔与斯文尼奇的研究同时也指出，虽然讲授式教学有其特有的优势，但是，最新的关于记忆、动机和学习理解的研究表明需要重新考虑如何组织与讲授，当信息与学生已知相联系时，学习更容易发生。因此，讲授式教学模式需要加以改进，尤其是要建立一个联系学生知识基础和新材料或新主题的桥梁。通过优质课大赛，我们也发现了讲授式教学模式仍然停留在机械的知识授受阶段，与基础教育改革所倡导的人才培养理念与教学模式转型相去甚远。因而，在教育信息化背景下，需要将讲授式教学模式纳入教育教学发展的新视野加以改进，使之适应信息化环境下的教学质量提升和人才培养需求。

(三)讲授式教学模式需要智慧的回归

从苏格拉底、柏拉图时代开始，教育先哲们就发表了关于智慧的论断，论述了智慧之于教育的重要意义。如，苏格拉底认为，“教育就是通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德品质的人”[5]；柏拉图继承了苏格拉底的观点，指出教育的最高理想是造就哲学家，而“哲学家应是智慧的爱好者”[6]；杜威指出“教育即生活”，认为教育是智慧的传承与分享[7]；怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”“智慧是掌握知识的方式”[8]。尽管教育先哲们为我们阐明了智慧的理念和方法，但在实际教学中，由于传统教育体制的束缚、长期形成的惯性思维与工作方式以及教学改革功利化倾向与盲从心理等诸多原因，虽然引入了各种理论模式、方法和手段，却忽略了智慧在教学中的作用，导致很长时间教学中智慧缺失，教学现实并未真正发生内在改变[9]。时下所倡导的智慧教育也把发展学习者智慧(for Wisdom)作为重要目标[10-14]。因而，智慧回归教学已成为教育教学发展的迫切需求，作为主流教学模式之一的讲授式教学模式必然也需要智慧的回归。

二、智慧型讲授式教学模式的应然特征

智慧型讲授式教学模式的核心关键词是“智慧”。关于智慧是什么的问题，不同学科领域有不同的见解。哲学中所说的智慧与自知与追求相连，即智慧是对人存在意义的不懈追问及对人生真理的永恒追求。心理学把智慧等同于聪明或解决问题的能力，在实际生活中解决所遭遇问题的能力，提出新问题来解决的能力，对自己所属文化做有价值的创造及服务的能力[15]。教育学认为，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统[16]。总之，智慧是一种在知识、经验习得基础上的高阶思维能力和复杂问题解决能力，它指向人的存在和发展，注重反思、批判与创新，强调认知、情感、实践等多个层面的统一。智慧在认知层面的特征可归结为“辨析判断和发明创造”[17]，通常可用以下动词来表征，如，发现、分析、比较、构想、归纳、设计、创新、决策、应用、评价、批判、反思等。本研究所关注的智慧型讲授式教学模式是指技术支持下的智慧型讲授式教学模式，其特征主要表现在如下几个方面。

(一)教学目标：指向学生的智慧发展

智慧型讲授式教学模式的核心目标是在技术的支持下，通过教师的教授，启发与培养学生的智慧能力。为了促进学生智慧能力的发展，教学目标必须充分遵循“为了智慧”“基于智慧”“在智慧中”这一智慧发展的基本路径，教师通过抛出一系列有启发性的现实问题或学科问题，让学生在思考与解决问题的过程中，发现问题解决的关键点，构想出问题解决所需的知识、技能及解决方案，归纳、总结并验证这些知识、技能与方案，从而发展学生的智慧能力。所谓“为了智慧”，是指教学目标以转变课堂教学中智慧缺失状况、解决课堂教学中动态生成的智慧问题为指向；所谓“基于智慧”，是指教学目标的设置应从学生的实际智慧水平出发，教学中充分利用智慧资源，营造智慧场，挖掘与发展学生的智慧潜力；所谓“在智慧中”，是指教学目标中呈现或需要解决的智慧问题，要由师生调动智慧展开交流沟通和对话探讨来解决[18]。

(二)教学活动：蕴含问题的智慧活动

智慧型讲授式教学模式仍然可以大致遵循传统讲授式教学模式的教学活动程序，即“创设情境—复习旧知—讲授新知—师生交互—巩固应用—检查评价”(在具体教学过程中可根据教学情境及教学任务的需要适当调整)，但教学活动须表现为蕴含问题的智慧活动，即教学活动设计要指向学生智慧能力的发展，强调在掌握知识与技能的基础之上引导学生主动发现问题、解决问题，进行问题决策，在愉快的学习体验中提升高阶思维能力和问题解决能力。根据奥苏贝尔和加涅的学习内容编排主张，这里的问题主要以三种方式呈现[19]：渐进分化式问题、综合贯通式问题和直线关联式问题。渐进分化式问题是以要解决的最终问题为统摄，根据细节和具体性逐渐分化为若干子问题，成为智慧活动可以固着的认知固定点；综合贯通式问题是指具体问题应先于复杂问题出现，通过根据可觉察到的现实去逐一解决子问题，逐渐从个别上升到类或者规律；直线关联式问题是指把问题解决能力转化为一系列习得能力目标，而后按照这些目标间的心理学关系，把复杂问题具体化为若干个子问题，按照从简单到复杂或从低阶到高阶的顺序排列。问题始于情境，通过上述三种呈现方式形成智慧问题脉络，贯穿于学习活动的始终。情境通常是教学活动程序的第一个环节，它与问题相联结，为教学活动提供智慧场，成为教学活动中促进智慧生发的关键要素。

(三)实现条件：技术支持下的有效教学

教学模式的实现条件包括教师、学生、内容、技术、策略、方法、时间、空间等诸多要素，各要素合力促进有效教学的实现。随着教育信息化的迅猛发展，技术对教学的支持作用日益凸显，在其他实现条件相对稳定的情况下，技术对教学的支持成为影响教学活动顺利实施的关键要素。学界对技术与教学的关系已展开了广泛的探讨，普遍认同的观点是“教学要顺应技术的发展”“技术要服务于教学的需要”。显然，二者存在辩证发展的关系，前者侧重宏观层面的关系论述，后者则关注微观层面的关系论述。我们认为，在微观教学层面，技术与教学的本质关系是技术要服务于教学需要，即技术实现与教学活动达成高度适切与统一。因此，智慧型讲授式教学模式的技术实现要根据教学目标和教学活动的需要进行设计，与学生的智慧学习活动高度适切，从而促进学生智慧的生发。一方面，根据教学系统设计，准确分析技术与教学整合的关键点，明晰需要技术支持的系列内容点及经由技术支持后要达到的“应然”状态，即“为了智慧”；另一方面，在技术对教学的支持上，务求遵循智慧生成的路径与活动逻辑：首先，“基于智慧”，充分利用技术工具、技术平台或技术产品提供或开发个性化的优质配套智慧教学资源，为学生智慧能力的生发提供认知及元认知支架，满足智慧能力发展的个性化需求。同时，注意构建技术支持的形象化问题情境，营造技术支持的智慧场，促进学生主动观察、想象与思考，挖掘与发展学生的智慧潜力；其次，“在智慧中”，技术实现要全面支持交互(包括师生交互、同伴交互、人机交互等)，通过互动平台或互动工具促进学生进行充分地交流沟通和对话探讨来调动智慧能力、解决智慧问题、开展智慧活动。同时，技术实现要注重学习活动过程记录的过程化与智能化，促进批判、反思等高阶思维形成。

(四)效果评价：促智慧发展的评价取向

智慧型讲授式教学模式的评价指向由智慧能力、信息素养和课程目标组成的三元立体评价取向模型(如下页图所示)。其中，智慧能力是教学要促进学生达成的核心能力指标，主要考察学生在学习活动中是否达成了认知、情感与实践层面的圆融统一，是否形成了高阶思维能力和复杂问题解决能力，可通过外显行为指标和内隐心理指标开展具体评价；课程目标是教学要达成的基本指标，与课程标准规定的目标体系相一致，主要指知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三维课程目标的达成，同时它又与智慧能力目标相通共融，即智慧能力的提升映射在课程目标的达成中，指向在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的学科思维及思考问题、解决问题的高阶思维能力和价值观；信息素养是教学要达成的支持性指标，重点考察技术是否能有效支持学生智慧学习活动的发生、开展与评价，主要包括技术理解、数字技能、技术应用、数字安全等多个子维度。

三、传统讲授式教学模式的实然问题与转型对策

采用讲授式教学模式的教学案例整体上在信息技术对教学的支持上取得了较为明显的提高，但是，教学中仍然存在重知识与技能的授受、轻学生智慧能力培养的问题。从智慧生发的关键点来看，问题集中表现在目标设计、情境创设、技术实现及评价取向几个方面。以下以某位老师设计的“My School”一课为例(以下简称“案例1”)，进行分析，并按照智慧型讲授式教学模式的应然特征加以改进，使其向智慧型讲授式教学模式转型。

智慧型讲授式教学模式评价取向

(一)目标设计：从智慧的缺失走向智慧的高度融入

1.问题分析：教学目标中缺失对学生智慧发展的关注

在目标设计上，传统讲授式教学模式尚未明确关注学生智慧能力发展这一目标，教学目标的智慧缺失直接导致了教育培养人的根本任务无法完成。以案例1为例，该案例严格按照英语新课标，分别从语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识五个维度进行了目标描述。但是，由于未把学生智慧能力的发展纳入到教学目标中，导致对学生智慧的培养关注不足。首先，在知识与技能维度，目标设计更多强调把知识与技能作为唯一的学习结果，一方面忽略了促进学生智慧能力养成的其他学习结果，如发现规律、解决问题等，另一方面忽略了学习活动与问题解决过程在学生智慧能力培养中的作用；其次，在情感态度维度，学生的学习兴趣与动机需要依托于一定的活动本体，在具体的活动过程中获取对自我及生活价值的真实情感体验，离开了活动这一本体，情感态度则无从谈起，更毋庸说智慧发展了；再次，在学习策略维度，案例只简单罗列了合作学习这一学习方式，并未给出明确的学习策略，如，引导学生采用发现、推测、询问、分析、总结等方法发现规律解决问题。讲授式教学模式虽不排斥学生互动与合作，但不能把学生间的互动或互助形式等同于合作学习，合作学习另有一套相对完整的目标与要素结构；最后，在文化意识维度，经由我国的学校教室布局扩展到了解西方国家的教室布局本是一个不错的做法，却忽略了西方不同国家不同地域教室布局存在差异性和多样性，这种“伪”问题的提出，容易引起认知混淆，导致学生外在认知负荷加重，显然无法促进学生尤其是心智水平尚未成熟的小学生形成真正的智慧。

2.改进对策：以学生智慧能力发展为核心目标

传统讲授式教学模式要成功转型为智慧型讲授式教学模式的第一步就是要把学生智慧能力发展作为核心目标。在进行教学目标设计时，要充分考虑引导学生对智慧问题的发现与解决，以及在问题解决过程中涉及的高阶思维发展与问题解决能力的提升，同时还要把握好智慧能力目标与课程三维目标及信息素养目标之间的关系。在具体展开目标描述时，可将对学生智慧能力的描述融入到课程三维目标的描述之中，根据课程目标及教学内容需要，分析所关涉的智慧能力及相关要素，用明确、可表述智慧特征的动词进行描述。以案例1为例，我们可这样改进(如表1所示)：在知识与技能维度，分析识记单词和句型这一基本知识和技能所涉及的高阶思维，引导学生建立联想，发现规律，运用所学参与活动或解决问题；在情感态度维度，依托学校相关主题活动的设计，使学生在参与活动的过程中自然而然唤起智慧生发所需的智力情绪和认知情感，吸引其主动愉快的学习；在学习策略维度，引导学生在教师的带领下，通过发现、讨论、对比、分析、归纳等方法解决教学活动中预设或生成的问题，促进智慧能力的提升；在文化意识维度，构想、感知某国(如美国)不同地域学校的教室布局，通过比较分析，进而归纳出中美教室文化的异同。

表1 案例“My School”教学目标改进前后对比

(二)情境创设：从缺失智慧问题走向蕴含智慧问题

1.问题分析：教学情境创设难以促进学生智慧生发

教学要促进学生智慧生发，所创设的情境必须要蕴含或指向智慧问题的解决，方能有效吸引学生的认知投入与情感沉浸。而在现实教学中，传统讲授式教学模式的情境创设更多停留在引出教学内容或塑造情感氛围上，并未指向智慧问题的解决，难以培养学生的高阶思维能力和复杂问题解决能力。例如，案例1中的情境创设(如表2所示)的确能够引出主题，复习旧知，引出新知，满足知识传授的需要。但是，由于在情境创设时没有考虑智慧问题的预设，造成情境之中无问题，情境之中无思考，教学情境的生命周期在引出教学内容后就走向结束，无法形成学生与情境之间关联的智慧场，学生难以通过情境进入到智慧学习过程。

2.改进对策：教学情境创设须蕴含或指向智慧问题

教学情境中蕴含智慧问题的实质是通过内含的生活性或学科性问题解决生活世界与科学世界的关系，体现知识发现的过程、应用的条件以及知识的生活意义与价值，有效引发学生对问题的思考与解决，从而启迪智慧[20]。因而，智慧型讲授式教学模式在情境创设环节就必须考虑智慧问题的设计，并使之以上文所述之问题形式蕴含在教学情境之中，贯穿于学生学习活动的全过程。创设的蕴含问题的教学情境可集生活性、学科性、形象性与情感性于一身，通过生活现场、实物演示、故事叙述、图画再现、声画渲染、角色扮演、语言描述等多种形式呈现，使学生在愉快的情境体验中积极主动地参与问题的解决。对于案例1的情境创设，可以进行如下改进：在尊重学科性、生活性、情感性的基础上，创设一个具有一定挑战性和困惑性的现实问题(小学四年级学生使用英语为外宾介绍自己的学校)。由于问题与学生的现实生活相联系，容易激发学生产生积极愉快的情感体验，主动投入到问题情境中。同时，问题的难度又略高于小学生已有的认知水平，适当的认知困惑使学生需要充分调动思维潜力方能提升认知水平。这样，通过蕴含真实问题的情境创设，导入了贯穿学习全程的智慧问题(改进后的案例1使用了渐进分化式问题，目标问题可分化为若干个子问题)，教师通过提问、讲解、探询等方式，引导学生通过积极思考、分析、规划、构想和验证等高阶思维活动，不断分化智慧问题，在探寻方法逐一解决问题的过程中提升智慧。

表2 案例“My School”情境创设部分改进前后对比

续表2

(三)技术实现：从技术与教学的低适切走向高适切

1.问题分析：因缺失智慧造成技术与教学难以深度融合

由于传统讲授式教学模式的技术实现缺失智慧，技术与教学呈现较低的适切度，有两类低适切问题表现得较为突出：一类问题表现为“为了技术”，而非“为了智慧”，教学中频繁利用技术实现各种功能，导致教学活动与学生思维过程不连续，无法促成智慧的生发。例如，部分教师将传统课堂的师生问答环节完全照搬至电子交互白板，频繁利用电子白板的拖拽功能(老师拖拽和请学生到白板前拖拽)来呈现问题和答案，频繁拖拽一方面造成教学活动的连续性被割裂，降低了课堂效率，另一方面造成学生思维跳跃，无法实现由低阶思维到高阶思维的转变；另一类问题表现为“技术实现不符合智慧活动逻辑”，即非“基于智慧”“在智慧中”。技术实现原本是为了优化教学活动，促进学生智慧的生发，但是，如果技术实现与智慧活动逻辑不统一，则会人为地增加学生的外在认知负荷，导致思维逻辑混乱。例如，案例1“借阅图书”环节(如下页表3所示)设计本意是通过真实生活情境的数字化再现，引导学生通过真实情境的数字化体验，学会归纳与应用，并能使用英语语言表达这一行为，但在技术实现上却背离了智慧活动发生的生活逻辑，虚拟图书馆仅实现了一个书架的两本图书的模拟借阅功能，其他书目都未设置借阅权限，显然技术实现与真实生活逻辑不符，技术实现偏离了“基于智慧”“在智慧中”这一智慧发展路向，智慧生发无从谈起。

2.改进对策：技术与教学的融合应遵循智慧发展路径

要达成技术实现与智慧教学活动的高度统一，关键要契合智慧发展的需要，遵循智慧发生的路径，使技术与教学的适切度从低适切走向高适切。在进行模式设计时，重点要厘清教学活动各个环节智慧生发的作用点(如，问题的发现、关系与规律的分析、方法的选择、资源的支持、解决方案的构想与设计、实践技能的培养、学习过程的反思等)，而后根据各个作用点上智慧发展的需要寻求适合的技术支持，如，使用学科工具、思维导图等技术手段促进学生对关系与规律的分析，提升分析性智慧。根据这个技术实现思路，案例1的“借阅图书”环节可以这样改进(如表3所示)。改进后的设计增加了问题情境，修正了活动逻辑，体现了技术实现的目的是切实解决真实问题，发展学生智慧：一方面注重提升技术与教学的适切度，交互白板和学科工具的设计充分尊重智慧生成的路径与发展逻辑，所构建的虚拟图书馆符合真实生活逻辑(有图书馆藏书分类)和问题解决逻辑(蕴含目标问题及相应的解决对策)，另一方面注重技术支持下的学生高阶思维能力与问题解决能力训练，引导学生在技术的支持下通过规划、分类、应用去解决现实问题的过程，提升智慧能力。

表3 案例“My School”技术实现改进前后对比

(四)评价取向：从一元评价走向三元立体评价

1.问题分析：较少关涉智慧能力的一元评价取向

当前，传统讲授式教学模式的教学评价主要集中在一元评价取向上，即以知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维课程目标为评价导向。由于较少关注智慧能力的评价，在评价形式上多采用练习、提问、作业与测验等封闭性任务形式，导致学生无法有效促进在知识与技能掌握基础上的创新、反思与评价，智慧能力也就难以有效提升。虽然在一线教学中，有个别教师试图改进评价方式，但由于缺乏智慧教学的理念与方法，效果并不尽如人意。譬如，在案例1中的课后作业(如右表4所示)设计中，教师虽试图采用开放性任务形式开展评价(“写一段话描述你的学校”)，但是由于课堂教学全程都是在围绕描述“My School(我的学校)”展开，容易误导学生只是将课堂所学知识与技能简单复述。因而，这类评价设计形式上似乎朝着开放性任务方向努力，本质上依然容易使学生陷入对课堂所学知识技能的单一维度巩固中，难以企及学生智慧能力提升这一目标。

2.改进对策：形成以智慧能力为核心的三元立体评价

根据上文分析的智慧型讲授式教学模式评价取向模型，评价取向除了关注课程三维目标，还必须全部囊括课程目标、智慧能力和信息素养三元目标，形成以智慧能力为核心的立体评价体系。需要特别指出的是，智慧能力由于指向了人的内在思维层面，在具体开展评价时，可分别就显性行为指标和隐性心理指标两个维度进行考量。评价形式则可结合三元评价取向，根据需要综合选用思维导图、电子学档、虚拟学习社区、资源网站等形式开展过程性评价和总结性评价。回到上述案例1的作业设计，我们可以尝试这样改进，请学生选择适合自己的作业主题，通过实地参观或网络调研，归纳出这所学校的特征，并运用所学加以描述和评价。这样，作业完成的效果既不会是课堂基础知识和技能单一评价取向的机械重复，又能促进学生智慧能力的养成，走向三元立体评价取向。

表4 案例“My School”作业设计改进前后对比

四、结束语

本研究在假定其他要素不变的情况下，只就促进传统讲授式教学模式实现向智慧型讲授式教学模式转型的关键点进行了探讨，且只提供了基本的改进思路，对所选案例也仅提供了一种改进方法。事实上，因循这种改进思路，可以根据学科领域、教学目标和教学内容，有针对性地设计不同的模式改进方法。同时，需要说明的是，讲授式教学模式并非适用于所有的教学内容，它在合作性、探究性等方面也有先天的不足，因而，改进后的智慧型讲授式教学模式虽然在促进学生智慧能力提升上有所加强，但同时也延续了这一不足。在实践教学中，可以通过分组讨论、头脑风暴、专家学生等策略吸引学生主动积极地投入到学习中，适度弥补这一不足。另外，如果我们暂且把这种经过改造的智慧型讲授式教学模式之为“基础型智慧教学模式”，还有一种在智慧视角下生发并建构的智慧教学模式，可以称之为“理想型智慧教学模式”，它的构建除了要关注智慧能力目标，还要考虑问题发现与构想环境的建立、疑难知识的理解、技术支持下的个性化与协作型智慧学习环境构建、智慧教学设计策略、智慧课堂教学策略、智慧教学活动设计、智慧学习管理与评价等。

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From Traditional Lecture-type Teaching Model to Smart Lecture-type Teaching Model

Yu Ying1,2, Zhou Dongdai1, Zhong Shaochun1,3
(1.School of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.School of Communication and Media, Qufu Normal University, Rizhao Shandon 276826; 3.Digital Learning Support Technology Engineering Research Center of Ministry of Education, Changchun Jilin 130117)

Many ancient and modern views have pointed out that wisdom is meaningful to human existence and development.Information technology makes it possible that wisdom returns to education once again. However, current classroom teaching is lack of wisdom due to many reasons. Through observing the scene of the thirteenth national competition about information technology integrated in English teaching, we find that lecture-type teaching model is still widely used by front-line teacher because of its unique advantages, but it still lacks wisdom. To change this situation, we need to turn traditional lecture-style teaching model into smart lecture-style teaching model. The paper first analyzes the possibility of the transition of lecture-style teaching model, and then interprets the features smart lecture-style teaching model based on clarifying the implication of wisdom. Finally, we reveal the problem about wisdom missing in traditional teaching and propose improvement measures to existing problems in accordance with the characteristics of smart lecture-type teaching model.

Wisdom; Information Technology; Lecture-type Teaching Model; Integration; Transition

G434

A

于颖：在读博士，副教授，研究方向为智慧教育、信息技术教育(yuying80@163.com)。

周东岱：教授，博士生导师，院长，研究方向为数字化学习环境、云计算与教育公共服务(ddzhou@nenu.edu.cn)。

钟绍春：教授，博士生导师，主任，研究方向为智慧教育、数字化学习环境(sczhong@sina.com)。

2016年8月5日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)12—0134—07

*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“智慧教育理念融入信息技术课程结构的理论研究与实践探索”(项目编号：14YJC880103)、国家科技支撑计划子课题“区域互动教研与培训学分交互应用示范”(课题编号：2014BAH22F05)阶段性研究成果。

① 周东岱为本文通讯作者。