基于同伴互评的移动学习对小学生学习成效的影响研究*——以科学课程为例

白清玉，张 屹①，沈爱华，刘 铮，熊 曳，陈蓓蕾，范福兰

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学附属小学，湖北 武汉 430079；3.华中科技大学附属小学，湖北 武汉 430079)

基于同伴互评的移动学习对小学生学习成效的影响研究*
——以科学课程为例

白清玉1，张 屹1①，沈爱华2，刘 铮2，熊 曳3，陈蓓蕾1，范福兰1

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学附属小学，湖北 武汉 430079；3.华中科技大学附属小学，湖北 武汉 430079)

智慧教室、移动终端已成为当前教学中不可避免的话题，移动学习也逐渐蔓延到各级各类的教育中。该文在活动理论视角下，设计了基于同伴互评的课堂教学模式，以小学科学课程为例，开展“寻宝总动员”序列教学活动，并采用准实验研究法探究其效果。研究发现：(1)基于同伴互评的移动学习对学生成绩有显著的积极影响；(2)活动理论视域下的移动学习能够提升学生的学习兴趣，但实验组与控制组之间的差异不显著；(3)同伴互评对科学课程的学习有帮助，但通过问卷调查及访谈发现，学生认为同伴互评过程花费时间较多，且同伴间的关系对评价的过程有影响；(4)一定范围内，较高的认知负荷会提升学生的学习成绩。

同伴互评；移动学习；活动理论；学习成效

一、引言

进入21世纪以来，移动设备已成为人们生活中不可或缺的工具。据《2015年全球智能手机用户数量预测数据》分析，2015年全球智能手机用户将达到19.1亿，而我国的智能手机用户量也将突破5亿[1]。智能移动设备如雨后春笋，为各行各业带来了强烈的冲击，移动学习正是在这种环境下应运而生，移动学习的出现也为教育行业提供了一种新思路。2006年起，美国新媒体联盟推出的地平线报告中，均提到了与移动学习相关的内容[2-4]。近几年来，我国各地也积极开展移动学习，大量研究表明移动学习能够提升学习者的学习成效、学习兴趣，弥补传统教育中“讲授式”课堂教学的不足，给学生提供充足的思考及实践空间，促进学习者的批判性思维能力、合作与沟通能力、问题解决能力，培养学生成为合格的21世纪学习者。21世纪技能联盟提出的“21世纪学习框架”[5]、新加坡提出的“学生核心素养”[6]及笔者所在项目组提出的“APT教学模型”[7]中，都要求学生具备批判性思维、合作与沟通能力。

人类的进步离不开科学，在科技高速发展的时代，每一个人都应该具有科学的思维，科学素质必须从小培养。《小学科学课程标准》(修订稿)中提出，小学科学课程应该具有开放性、探究性、多样化的评价方式，学生直接参与各种探究活动，将学生的学习过程置于丰富的生活背景中[8]。本文在活动理论视域下设计小学科学课“寻宝总动员”的移动学习活动，采用同伴互评对学生探究过程及结果进行评价，并通过准实验设计、课堂观察、学生问卷调研、教师访谈的方式对课堂教学进行评估，探究基于同伴互评的移动学习对小学生在科学学习中的影响。

二、文献综述

(一)移动学习应用及效果相关文献研究

移动设备的出现促使移动学习的快速发展，关于移动学习的研究有很多，但未形成系统的体系。德国哈根大学的Desmond Keegan提出：“m-Learning将在d-Learning的基础上更自由”[9]。Mike Sharples提出了移动学习技术的设计原则，移动学习技术应该支持随时随地的学习[10]；麻省理工大学的Luvai F. Motiwalla教授认为“在e-Learning基础上发展为m-Learning”，借鉴Mike Sharples的原则研发移动学习应用程序并探究其应用效果，发现学生认为移动学习是有用的、有效的、个性化的并且能够弥补当前课堂教学的不足[11]。满足学生的个性化需要是移动学习的潜在特征之一，Álvaro Fernández-López 等设计了基于iPad和iPod Touch的移动平台，帮助学生分阶段(准备、使用和评价)进行学习，该平台的学习过程共分为四种类型的学习活动：探究、协作、思考和分类，教师可以自由设计教学内容，学生可以根据交互等级自由选择活动，通过观察发现，学生的基本技能(语言、数学)有所提升，此外，学生能够接触到之前从未接触过的活动方式[12]。综上所述，移动学习在教学中的应用能够促进学生的发展。

(二)活动理论在课程教学中的应用研究

活动理论起源于维果茨基(Vygotsky)的理念，其基本假设是“活动是分析的最基本单元，主体与目标产生交互主要通过工具的中介作用。”活动理论共经过了三代的发展，第一代活动理论关注个体，主体、目标与工具形成一个稳定的三角形；第二代的活动理论增加了规则、社区、劳动力分配，第二代的活动理论更加强调集体的重要性；第三代活动理论主要针对两个活动系统之间的互动或矛盾。国内外研究者对基于活动理论的学习活动设计、学习环境设计等开展了大量研究。Stevenson在2003年基于第二代活动理论描述澳大利亚职业技能发展的关键要素[13]。Mwanza & Engeström基于第二代活动理论设计了帮助欧洲高中师生教学的信息化学习环境[14]。Jochems运用第三代活动理论来阐述e-Learning与高等教育的融合，解释e-Learning与硬件、软件、人力、物力资源之间的矛盾[15]。程志等依据活动理论的完整框架，构建了微型移动学习活动设计的框架[16]。项国雄探究了活动理论对学习环境设计的影响，提出了运用活动理论设计学习环境的框架[17]。刘清堂等在活动理论视角下对MOOC学习活动进行设计[18]。范玉凤等在活动理论指导下对虚拟学习共同体的构建进行研究[19]。基于以上研究发现，活动理论为学习环境、活动的设计提供了一个新的理论视角。

(三)同伴互评对学生学习影响研究

传统的教学评价主要以教师评价为主，在近20年的教学评价观念转变过程中，逐步把学生作为评价的主体，而不仅仅是被评价者[20]。同伴互评，也成为同伴反馈、同侪互评等，正式将学习者作为评价主体的一种方式，Topping将同伴互评定义为学习者对具有相似水平的同伴的学习结果、产出的数量、等级、价值、质量等进行估计的活动[21]。同时，大量的研究表明同伴互评具有良好的信效度，Asikainen等对同伴互评的有效性进行验证，通过比较分析教师与学生分别作为评价者给出的成绩，发现两者不存在显著的差异，表明将学生作为评价者的同伴互评具有良好的信度[22]。Topping通过对20个同伴互评的案例进行研究，超过70%的案例中同伴互评的信效度良好。Tsai调研了大学生对网络同伴互评的认识与态度，数据分析表明大学生对同伴互评持积极的态度，将基于网络同伴互评的方式作为形成性教学评价的一种技术手段，同伴互评的成绩也会影响学生对于同伴互评的看法[23]。研究者对于同伴互评的应用效果也进行了充分的论证。Yun Xiao通过对比实验探究基于Wiki平台的同伴互评应用效果，发现基于Wiki平台的同伴互评能够促进学生的写作能力，学生对基于Wiki平台的同伴互评有较高的满意度，同时该研究表明，学生在互评过程中给出的分数具有较高的信效度[24]。Strijbos指出同伴互评也是一种协作学习的方式，并且对学生的学习有积极地影响[25]。Panadero等认为同伴互评的信度和结构效度良好，采用同伴互评的实验组同学成绩显著高于控制组[26]。J. Prins对计算机支持下协作学习中的同伴互评进行研究，表明学生对同伴互评有积极的看法，且同伴互评对学生的学习产生了积极影响[27]。综合以上研究表明，同伴互评在教学中具有良好的信效度，且学习者对于同伴互评的方式也有较高的满意度，同时这种方式也会提升学习者的学习成绩，对学习者的学习产生积极正面的影响。

小学科学课是《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定的小学教育阶段的一门必修课程，其目的是引导学生在现实生活与真实情境中发现问题，体验解决现实问题的科学方法，基于实践探究的研究型学习、信息技术教育是科学课程其中的两部分教学内容，旨在培养学生的知识迁移、问题解决、合作意识及创新思维等能力[28]。科学课程的开展以研究型活动为主，并通过多样化的评价方式激发学生的学习动机，本研究通过同伴互评，使学生在对他人作品的评价反馈及回应的过程中产生交流与思维碰撞，使不同的两个学习系统之间产生矛盾与互动交流，因此，本研究拟采用第三代活动理论对课程进行设计。

三、基于APT的教学模式设计

APT教学模型是笔者所在项目组依据信息化环境下的课堂教学实践提出的，该模型旨在指导教师在信息化环境下开展教学，APT模型是Assessment、Pedagogy、Technology的缩写，包含评价、教学法、技术等三个要素。在指导课堂教学实践过程中，分别将三个要素两两组合进行课堂活动的设计，包含嵌入教学的评价(AP)、技术支持下的评价(AT)、技术支持下的教学法(PT)。本次课程教学在配有iPad、多种学习类APP的智慧教室环境中进行，依据APT教学模型，本研究分别设计了智慧教室环境中的教学的评价(AP)、技术支持下的评价(AT)、技术支持下的教学法(PT)，教学模式如图1所示。

图1 基于APT的教学模式图

由图1可知，在APT模型的基础上，本研究设计了嵌入式的教学评价(AP)，包含课前诊断性评价，以了解学习者对距离与方向等前概念的掌握，通过课中的教师即时点评，以及学生在探究分享后的同伴互评等多种评价方式动态监控学生的学习状态；不同的评价方式采用不同的技术手段进行支撑，课前诊断性评价采用iTeach，学生间的同伴互评采用问卷星，技术支持下的评价方式能够及时搜集到学生学习数据，并给予反馈；对于技术支持的教学法，本研究设计了iPad支持的移动学习，学生可以在课堂上学习知识内容，在课外进行测量与寻宝实践，iBooks支持的自主学习为学生提供了充足的空间及资源，指南针、照相机等APP为学生提供探究实践的机会及工具，教师可通过Keynote、LED进行内容的讲授及呈现。

四、基于同伴互评的小学科学课程教学设计与实施——以“寻宝总动员”为例

本研究选取小学二年级科学课程“寻宝总动员”为例，探究活动理论视域下基于同伴互评的移动学习教学模式及效果。

(一)教学设计研究

1.学习者分析

依据皮亚杰认知发展阶段理论，二年级学生正处于具体运算的初始阶段，其认知结构正发生重组和改善，初步具有了抽象思维的概念，能够进行逻辑推理，但处在此阶段的儿童逻辑思维仍然需要直观的具体事物支持，同时还兼具前运算阶段的一些特征，如：以自我为中心，很难考虑到他人的或客观的观点。因此，本研究结合二年级学生所具有的认知特征，设计智慧教室环境下的科学课程。经过前期学生在智慧教室中的学习，对智慧教室的设备及应用比较熟悉。

2.教学内容分析

“寻宝总动员”是自主设计的小学二年级科学活动课程，其教学目标主要包含：学生能够辨别方向，体验方向对于生活的重要性，学会使用指南针解决问题，掌握分析处理信息的技能，并培养学生的自主学习能力和野外生存能力，提升学生的证据意识、团队合作意识及学习兴趣。本教学由四次序列活动组成，教学内容的设计依托教材中对距离等概念掌握的要求。

3.教学活动设计

基于第三代活动理论，本专题共包含4个课时，以任务及活动为主线，使学习者在完成任务的过程中达到学习目标。本研究中多个活动系统之间通过交流、同伴互评与回应的方式产生互动。每一个系统内部的组成要素如下：主体为小组内的学生；客体为学生学会辨别方向；共同体为学生组成的协作学习小组；工具包括智慧教室环境中的硬件与软件，如iPad、LED显示屏、AppleTV、问卷星及指南针等；规则指在每一个任务开始前教师制定的协作学习和同伴互评的规则，以及小组内部共同认可的协作交流规则；劳动分工指小组在开展探究活动之前协商制定的任务分工，如：视频拍摄、纸带测量、指南针使用等。多个活动系统之间基于协作探究过程进行交流分享，并通过同伴互评的过程产生互动，产生新的客体，即培养学生批判性思维能力及合作意识。本研究活动系统具体的互动过程，如下页图2所示。

依据图2所示的课堂活动系统，本研究设计了包含前概念学习、方法习得与情境模拟、实践检验与评价交流等活动的教学过程。活动及任务完成后，教师组织学生开展基于问卷星的同伴互评，并鼓励被评价学生对评价过程进行回应，促进学生之间的互动，激发学生的高阶思维活动，具体的活动序列及名称、任务方式如图3所示。

图2 基于同伴互评的课堂活动系统

图3 教学活动流程

(二)教学过程实施

如图3所示，本次教学共分为4个课时，包含：基于iPad的平面地图的应用、基于iPad的指南针与方向辨别的PBL教学、基于iPad的室外测量和基于iPad的汇报与评价。

1.基于iPad的平面地图应用

本课时的主要目的是检验学生的已有知识，了解学生对方向距离的掌握情况。主要分为三个任务：首先，学生根据教师给定学校平面图及起点位置，自主设计终点及路线密码；其次，学生任意抽取其他小组密码，并根据密码找到终点；最后，教师组织学生在iTeach上开展同伴互评。

2.基于iPad的指南针与方向辨别的PBL教学

本活动旨在帮助学生学会使用指南针APP分辨方向，掌握东、西、南、北等8个方向。包含两个任务，学生根据教室内已有物品位置运用指南针画出方向，并制作模拟寻宝迷宫及密码。

3.基于iPad的室外测量

本次课的教学目标是帮助学生学会在真实环境中使用指南针APP、能够使用纸带测量距离。教师提前在校园内藏好宝藏，并编写方向、距离密码，学生以小组为单位根据密码找到宝藏。

4.基于iPad的汇报与评价

本活动的目的是帮助学生学会与他人分享作品，学会对其他小组作品进行客观评价，培养学生的批判性思维。任务包含学生汇报自己小组寻宝过程，教师及学生通过问卷星对汇报进行点评。

五、同伴互评对小学生学习效果实验研究

(一)研究目的

本研究的目的是设计活动理论视域下的基于同伴互评的小学科学教学专题，及一系列的教学活动。采用准实验研究法验证基于同伴互评的移动学习的课堂教学效果是否优于基于教师点评的移动学习，探究基于同伴互评的移动学习对学生学习动机、认知负荷的影响。

(二)研究对象

本研究的对象为华中科技大学附属小学二年级的学生，选取二年级的两个班级，其中一个班级采用基于同伴互评的移动学习，另一个班级采用基于教师点评的移动学习，两个班级从一年级入学起由同一名科学教师任教，通过学生期末考试成绩分析，两个班级的成绩基本不存在差异。具体如表1所示。

表1 研究对象

(三)测量工具

1.测试题编制

前测：本研究所选教师为有5年以上教龄的教师，具有丰富的教学经验，对小学科学教学目标与内容非常熟悉，在研究者与教师的共同协商下，编制了前后测试题，并邀请了两位小学科学高级教师对测试题的效度进行检验，该测试题的效度良好。主要目的是了解学生对于方向及距离的掌握情况，由一道多选题与主观题组成。

后测：后测的测试题在前测基础上增加了一道填空题，该题目旨在了解学生对于方向及距离的掌握程度，后测共13分。

2.问卷调查

前测：通过前期文献的搜集与整理，依据Gwo-Jen Hwang[29]提出的小学生学习态度与兴趣的问卷，结合二年级学生的认知特点，本研究编制了《小学生学习兴趣、态度与认知负荷》，为防止学生不思考而选择中间选项，本研究采用里克特四级量表的形式，非常愿意记4分，非常不愿意记1分，通过项目分析在SPSS18.0中计算题目的CR值，对题目进行删减，最终确定为包含7道题目。

认知负荷部分根据Sweller等提出的认知负荷理论[30]，包含心理努力与心理负荷两个维度，Paas[31]依据Sweller的认知负荷理论，编制认知负荷测量量表，共包含3个问题，由于后两个问题比较相似，本研究采用前两个问题分别测量心理努力与心理负荷。“在本次科学课程的学习中，你付出的努力(如理解、记忆、思考等)属于几级？”“你认为本次科学课程学习的难度属于几级？”采用9级量表的形式，让学生进行自我报告。大量研究表明，该问卷具有良好效度。通过计算发现，前测问卷的克朗巴哈α系数为0.819，表明信度较好，问卷回收率为92%。

后测：后测在前测的基础上增加了学生对同伴互评的态度，并邀请两位专家(一位为教育技术学专业教授、博导；另一位为教育技术学专业博士)对该问题的效度进行评价，两位专家认为效度良好；通过项目分析增删题目，最终确定为9道题目，进行预测并在SPSS18.0中计算后测问卷的克朗巴哈α系数为0.811，表明信度较好，实验组回收率为86%，控制组为80%。

(四)研究过程

本研究采取随机化实验组与控制组的方式，将两个班级分为实验组与控制组，具体的研究过程如图4所示。

图4 研究流程

(五)研究假设

1.学习成绩方面，基于同伴互评的移动学习环境高于基于教师点评的移动学习环境；

2.对于学习兴趣，基于同伴互评的移动学习优于基于教师点评的移动学习；

3.基于同伴互评的移动学习环境下小学生对同伴互评的态度良好；

4.基于同伴互评的移动学习环境下小学生的认知负荷与基于教师点评的移动学习环境下学生的认知负荷无显著性差异。

六、移动环境下同伴互评对小学生学习效果影响分析

(一)在成绩后测方面，基于同伴互评的实验组与基于教师点评的控制组存在显著差异，且实验组明显高于控制组

在教学开始之前，教师对两个班级的学生分别实施前测，并通过两独立样本T检验对实验组与控制组的差异进行分析；教学完成后，再次对两个班级的学生的实施后测，并检验实验组与控制组的差异，两个班级均有部分同学未完成前测及后测，结果如表2所示。

表2 前后测成绩对比分析

由表2可知，实验组与控制组前测成绩的平均值与标准差分别为1.24、1.00与0.67、0.59，t值为1.82，虽然实验组的平均值略高于控制组，但不存在显著差异(P＞0.05)，可以认为实验组与控制组的已有知识技能在同一水平；通过分析学生编写线路密码的主观题目发现，两个班级的学生在编写线路密码时，很少用到东南西北等方向及距离术语，主要使用上下左右及参照物描述线路。在后测上，实验组的成绩均值与标准差为9.19、3.77，控制组为6.34、4.48，t值为3.27，两组之间存在显著差异(P＜0.01)，实验组成绩显著高于控制组，且实验组学生的成绩离散程度小于控制组，表明基于同伴互评的移动学习环境下的教学效果优于基于教师点评的移动学习环境。

(二)基于同伴互评的实验组学生的学习兴趣略高于基于教师点评的控制组，但两者之间不存在显著的差异

本研究在教学前后分别对两个班级的学生开展学习兴趣的问卷调查，通过两独立样本t检验对比实验组与控制组在前后测上的差异，发现实验组与控制组学生对科学课的学习兴趣都比较高，均高于3分。

在前测上，实验组与控制组的学习兴趣不存在显著差异。在“你认为科学课有趣吗？”“你想要在科学课上学习和观察到更多知识吗？”“你认为学习科学知识值得吗？”等问题上实验组的得分平均值略高于控制组，但不存在显著差异；但对于“你认为学好科学课重要吗？”“你认为掌握与日常相关的科学知识重要吗”“你愿意主动查找并学习更多科学知识吗”“你认为学习科学课对每一个人都重要吗”等问题，控制组的得分平均值略高于实验组，也不存在显著差异，分析表明实验组与控制组在前测上不存在显著差异。

对于后测，实验组学生学习兴趣高于控制组。通过对比分析实验组与控制组的后测，发现实验组略高于控制组，具体如图5所示。

图5 学习兴趣后测对比分析

由图5可知，实验组的后测得分略高于控制组，且在问题“你想要在科学课上学习和观察到更多知识吗？”上，实验组与控制组存在显著差异(P＜0.05)。但在“你愿意主动查找并学习更多科学知识吗”“你认为学习科学课每一个人都重要吗”“你认为学好科学课重要吗”等三个问题上，实验组的成绩略低于控制组。同时，通过数据分析发现，实验组与控制组的后测成绩均高于前测成绩，表明智慧教室环境下的移动学习能够有效提升学生学习兴趣。

(三)同伴互评对科学的学习有帮助，但同伴互评过程花费时间较多，同伴间的关系对评价的过程有影响

本研究调研了实验组学生对于同伴互评的态度，具体分析结果如表3所示。

表3 学生对同伴互评的态度

由表3可知，学生对于“你喜欢本节课中同学相互评价的过程吗”“你认为本节课中同学相互评价的过程公平吗”“你认为对其他小组的评价过程对你的学习有帮助吗”“你认为其他同学的评价意见对你的学习有帮助吗”等问题的态度均高于3(最大值为4)。但学生普遍认为在课堂上进行同伴互评花费的时间较多，而且同学之间的友谊关系会影响学生在打分时的公正与客观性。

(四)基于同伴互评的实验组学生认知负荷高于基于教师点评的控制组，但两组不存在显著差异

本研究对两个班级的学生在学习过后的认知负荷进行调研，并采用两独立样本t检验进行分析，具体分析结果如表4所示。

表4 认知负荷对比

通过分析发现，两个班级的认知负荷平均值不存在差异。由表4可知，两个班级的心理努力(“在科学课上你付出的努力”)均值为7.23与6.23，标准差为1.88、1.93，t值为2.41，两个组存在显著差异(P＜0.05) ；而两个班级的认知努力(“你认为科学课程的难度属于几级”)平均值与标准差分别为3.30与3.25、1.99与2.17，两个班级不存在显著差异(P＞0.05)。由此可见，同伴互评并不会给学生增加过大的认知负荷。

适当增加学生的心理努力程度有利于成绩的提升。根据Paas等对认知负荷理论的解释，心理负荷与学习环境和任务的难度有关，心理努力与教学任务的设计、学习内容的组织方式有关[32]。实验组在心理努力上的得分高于控制组，且高分组的学生在科学课上付出的努力是最高的，表明适当增加学生的心理努力程度有利于学生成绩的提升。

七、结论与讨论

笔者所在项目组自2014年起，在实验基地华中科技大学附属小学与华中师范大学附属小学开展智慧教室环境下的教学研究工作，通过大量的教学实践及研究，项目组提出了融合评价(Assessment)、教学法(Pedagogy)、技术(Technology)为一体的APT教学模型[33]，倡导“以评促学”的理念，并应用于教学中验证其有效性。本研究在此基础上，基于活动理论的视角，设计基于同伴互评的移动学习，通过同伴互评提升学生的批判性思维与协作学习能力，以小学科学课程为蓝本，与一线教师共同设计“寻宝总动员”的序列课程，并采用准实验研究法，探究基于同伴互评的移动学习对学生的影响。研究表明：(1)基于同伴互评的移动学习对学生成绩有显著的积极影响。通过对比实验研究发现，两组学生的教学前测不存在显著差异，但在后测上，实验组的成绩显著高于控制组。(2)活动理论视域下的移动学习活动设计能够提升学生的学习兴趣，但实验组与控制组之间的差异不显著。分析发现两个班级学生的学习兴趣后测均显著高于前测，表明智慧教室环境下的移动学习活动能够提升学生的学习兴趣，但独立t检验分析结果发现，实验组与控制组的学习兴趣前后测均不存在差异。与假设不一致，由于两个班级学生的常规科学课主要在科学教室上，而本次科学活动在智慧教室完成，环境对于学生的吸引力高于不同的教学方式(同伴互评VS教师点评)，因此导致两个班级不存在差异。(3)由于实验组的后测成绩显著高于控制组，表明同伴互评对学生的科学学习有帮助，但通过对学生的调研及访谈发现，学生认为同伴互评过程花费时间较多，且同伴间的关系对评价的过程有影响，因此在以后同伴互评的过程中，如何确保其公正公平及有效性还需研究。(4)实验组开展基于移动终端的同伴互评，APP的使用及切换为学生造成了负担，因此，实验组的学生认为在科学课学习的过程中付出了更多的努力，但实验组学生也取得了更高的成绩，表明一定范围内，较高的认知负荷会提升学生的学习成绩。

移动终端、智慧教室环境、自带设备(BYOD)已逐渐成为教育界关注的一个重要方向，国内外部分中小学也建设了智慧教室，配备了移动终端，如何充分发挥技术环境的功能，将其融入教学是我们教育研究者不断探究的命题。智慧环境可以提供评价的及时反馈，评价主体也发生了转变，因此设计新型教学环境下教学评价方式是亟待解决的问题。

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A Peer-assessment Mobile Learning Approach to Improve Students’ Learning Achievement：A Case Study of Science Course in Elementary School

Bai Qingyu1, Zhang Yi1, Shen Aihua2, Liu Zheng2, Xiong Ye3, Chen Beilei1, Fan Fulan1
(1.School of Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 2.Attached Primary School of Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 3.Attached Primary School of Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430079)

Intelligent classroom and mobile device have become an inevitable topic in the current teaching. Mobile learning has gradually spread to all levels of education. Based on activity theory, this paper designed a peer assessment mobile learning approach of science course in primary school. The study carried out “treasure hunt” activity. In addition, the paper implemented quasi experimental research to explore the e ff ect. Firstly, It is found that the mobile learning based on peer assessment has a signi fi cant positive effect on the students’ scores. Secondly, mobile learning activity based the perspective of activity theory can improve students’ learning interest, but the difference between the experimental group and control group is not significant. Thirdly, peer assessment is helpful to science learning, but students perceive that peer review process takes more time, and the relationship of peers could a ff ect the outcome through the survey and interviews. Finally,in a certain range, the higher cognitive load can improve students’academic performance.

Peer Assessment; Mobile Learning; Activity Theory; Learning Achievement

G434

A

白清玉：在读博士，研究方向为移动学习与智慧教育、教育信息化测评与发展战略研究(641973815@qq.com)。

张屹：博士，教授，博士生导师，研究方向为移动学习与智慧教育、教育信息化技术标准、教育信息化测评与发展战略研究(zhangyi@mail.ccnu.edu.cn)。

2016年9月28日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)12—0121—08

*本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“智慧教室中促进小学生深度学习的教学策略研究”(项目编号：16YJA880067)、2016年华中师范大学优秀博士学位论文培育计划项目“智慧教室中基于APT教学的小学生深度学习研究”(项目编号：2016YBZZ042)的研究成果。

① 张屹为本文的通讯作者。