教育技术学视域中教学设计研究的回顾与反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

教育技术学视域中教学设计研究的回顾与反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

教学设计一直是教育技术学中较为核心的研究领域，与此同时，教学论和学习心理学的研究者也在这一新兴的领域上不断“耕耘”，相关研究也在不断地拓展和深化。然而，教育技术学的学科特性及身处其中的研究者所内蕴的知识、态度和信念的不同，可能会使其教学设计的研究与教学论和学习心理学中的研究有所不同。鉴于此，该文从教育技术学视域出发，以1979-2015年期间的期刊文献和图书作为分析对象，通过量化和可视化分析发现：教育技术学视域中的教学设计研究在不断推进和深化，其中“1979-1991”是其探索和尝试构建理论体系的时期；“1992-1997”则在教学设计的某些具体环节上有了更为详细的分析和论述，且相关研究引导着后续研究变更的方向；及至“1998-2015”，其在研究的精进、理论的更新、范围的拓展以及技术助推等层面不断深化。而后继的研究可能需要在学科的坚守、学科的共生以及研究的定位等方面进行深入思考。

教育技术学；教学设计；文献分析；回顾；反思

自20世纪80年代以来，教学设计一直是教育技术学中较为核心的研究领域，无论是本土建构抑或域外译介，教育技术学视域中教学设计研究在不断地转变、拓展和深化。与此同时，教学论和学习心理学的研究者也在这一新兴的领域中不断“耕耘”，相关研究也在不断地拓展和深化，其所形成的研究成果也在促使教学论和学习心理学中教学设计研究的推进。当然，三个视域中的教学设计研究在研究视角、研究方法抑或研究结果上都有一些交叉和重叠。可是，从教育技术学这一学科中所生发的研究领域，其学科特性及身处其中的研究者所内蕴的知识、态度和信念的不同，可能会使其教学设计的研究与教学论和学习心理学中的研究有所不同，也正是因为此种差异，使得教学设计成为教育技术学中经久不衰、不断深入的研究领域，且其形成的研究特色也在这三者中“独树一帜”。正是基于此，梳理、回顾和审视教育技术学视域中教学设计研究，可能会使后继的研究者明晰教学设计在教育技术学这一学科当中的研究态势，进而与教学论和学习心理学中的研究形成对照，为教学设计的研究在教育技术学中的进一步发展和深入提供方向。

一、研究概貌

由上述的分析可知，教育技术学视域与其学科特性和研究者密切相关。因而，本研究的教育技术视域是指教学设计研究者的专业是教育技术学，即研究者的学士学历、硕士或博士的专业方向应是教育技术学。除了上述的判断标准之外，因研究者的学历和专业方向与其所在单位密切相关，因而在文献搜索中，只要研究者的单位与教育技术相关，如“教育技术研究所”“教育信息和技术研究院”“教育技术学院”等，我们都认为研究者的专业是教育技术。不过，这里需要特别说明“高文”和“盛群力”是教学设计领域较为有影响的学者，两位都在教学设计领域有着十分重要的建树，但在本研究中，我们没有将其相关研究及其所培养的硕博士研究纳入进来，原因是基于我们对教育技术学视域的界定，即两位的专业背景与教育技术学不太相关，且都是课程与教学论专业的博导，基于这些外在的条件，我们没有将他们的研究纳入本研究的分析对象之内。

(一)研究对象

本研究的研究对象包括期刊文献和图书两类。其中，期刊文献以CNKI为搜索引擎，将期刊文献搜索范围限定在“全部”，将“研究主题”设定为“教学设计”，并分别于“1979-1991”“1992-1997”和“1998-至今”三个时间段来检索文献。同时，三个时间段的期刊分别限定为“全部期刊”“核心期刊”和“CSSCI收录期刊”。最终，分别在三个时间段内检索到的期刊文献有“221”“185”和“2301”篇(检索时间为2015年10月23日)。再依据本研究的教育技术视域，且剔除译介、述评、书评和访问等期刊文献，最终获得319篇期刊文献。图书则以“读秀”为搜索引擎，将“题名”设定为“教学设计”“学科领域”限定为“文化、科学、教育、体育”，依据教育技术视域，共检索到40本图书。

(二)研究结果

以上述检索到的期刊文献和图书为分析对象，通过文献时间频数统计和Citespace图谱分析，得到下述研究结果。

1.文献频数时间分布表

如下表所示，教育技术学视域中教学设计的相关文献呈现逐渐增多的趋势，其中，1998年之后的文献数量激增。这说明教育技术学视域中教学设计的研究在不断发展和推进，且1998年之后的研究可谓“突飞猛进”。

文献频数时间分布表

2.共词图谱

如图1所示，教育技术学视域中教学设计的研究所关注的焦点较为广泛，大致说来，包括“建构主义”“学习活动”“学习环境设计”“教学系统设计”“翻转课堂”“网络课程”“教学媒体”等等。这表明教育技术学视域中教学设计的研究在不断地拓展自己的研究范围，其研究数量在累积的同时，研究的质量也在不断地提升。

图1 教学设计期刊文献共词图谱

3.共词时间分布

如右图2所示，教育技术学视域中教学设计的研究焦点随着时间在不断调整和变化，如“建构主义理论”出现在1997年左右，“网络课程”这一焦点大约出现在2007年左右， “翻转课堂”出现在2013年左右，而这些焦点出现的时间也与现实状况比较吻合。这说明教育技术学中教学设计的研究对新进出现的理论和现实比较关注。

图2 共词时间分布图

4.作者共现图谱

如图3所示，教育技术学中比较关注教学设计的研究者主要有：钟志贤(江西师范大学)、何克抗(北京师范大学)、杨开城(北京师范大学)、李芒(北京师范大学)、谭敬德(湖南第一师范学院)、谢幼如(华南师范大学)、陈明选(江南大学)等等。这表明在教育技术学的研究者当中，比较知名的学者有何克抗、钟志贤、杨开城和李芒等。同时，这些学者的论述也是教学设计研究者经常参考和借鉴的。

图3 作者共现图谱

二、结论与讨论

通过上述的统计和分析，我们大致了解了1979-2015年这一时间段内教育技术视域中教学设计研究的概况。而具体到每一时间段，教学设计研究呈现出更为复杂的态势和状况。

(一)教学设计研究的初探(1979-1991)

在笔者目力所及的范围内，第一篇从教育技术学视域来介绍教学设计的文章出现在1984年[1]，作者是江西电化教育馆的杨琦。从这时开始，教学设计作为教育技术学领域内的新发展[2]，步入了摸索和体系构建的初步阶段。具体来说，在教学设计的归属上，研究者认为教学设计属于教育技术学的范畴，教育技术形成和发展的每一个过程中，都孕育着教学设计的萌芽和生长[3]；其理论基础主要包括脑生理、学习理论、教学理论及哲学、系统教育理论、视听教育理论、传播理论、美学等学科；在教学设计的内涵上，研究者认为广义的“教学设计”是在人类生理和教学及其相关理论研究的基础上，根据教学的目标、资源，运用系统理论及其方法论去研究、探索、规划教学全过程诸因素的相互联系和合理组合，通过评价以求得教学效率最优化的最佳工艺，或称之为系统方法[4]；而其主要环节涉及“教学内容的任务分析”“学生初始能力的诊断和测量”“最佳教学措施的制定”和“教学效果的评价”四个方面[5]。总的来说，20世纪80年代的教学设计研究主要是教育技术学的研究者开始探索和尝试构建其理论体系的时期。在这其中，作为舶来之物的教学设计，国外相关理论的译介对这一时期的教学设计研究有着巨大的推进作用，如乌美娜摘编的J.E.肯普的教学设计，这是笔者目力所及的第一篇从国外译介过来的详细介绍教学设计的文章。其中涉及了教学设计定义、目的、学生特点、学习目标、主题内容、预测、教学活动和资源、评价等步骤，而所有这些成为后继研究者探索教学设计的立足点。

反观这一时期的研究，教育技术学的研究者对教学设计的认知集中于两点：一是系统方法，即教学设计是运用系统的方法对教学进行的系统设计，进而研究者也称教学设计为系统方法[6]，而这是教学设计的“本质特征”[7]。二是追求效率最优化，即教学设计是通过优化教学方式来提高教学效率的手段或途径。

(二)教学设计研究的推进(1992-1997)

时隔九年，当教育技术学的研究者再次探究教学设计时，有关教学设计的研究文献已经浩如烟海[8]。正因如此众多研究文献的探讨，教学设计的步骤，如目标、学习者分析、教学内容、教学活动和教学媒体以及评价等，都得到了较为详细的阐述。与此同时，教学媒体也进入研究者的视野之中，如李克东和谢幼如的《多媒体组合教学设计》一书即是应用多媒体来进行教学设计。而因早期电大人员的教育技术出身，促使电大的研究者基于电大教学的特殊性，从教学设计的角度来探讨电大的课程与教学[9-12]。除此之外，有的研究者将教学设计分为微观和宏观两个层次，其中，微观教学设计只是涉及教学这一层次，而宏观教学设计则是将教育系统纳入整个社会大系统的范畴之中，考虑教育同社会系统之间动态的相互作用，由教育系统内部按照适应社会环境变化，以达到整个社会大系统整体有序的要求，寻求各种学习资源及学习机会的一种系统化方法[13]。另外，因20世纪90年代中后期建构主义思想的引进，促使研究者思考传统教学设计从教师教出发的弊端，希冀从学生学的角度来改变传统教学设计的走向[14]。

总的来说，这一时期的教学设计研究正逐步推进，无论是从理论上，还是教学实践中，教学设计中各个环节，诸如目标和评价[15]，都得到了更加详细的论述和分析；此外，域外新的教学设计思想的不断引进，如“21条教学设计指导原则”[16]“建构主义(结构主义)”等[17-19]，也在进一步推动着教学设计的研究。

反观这一时期的研究，研究者对教学设计的认识较多地固守于系统方法，研究的范围也还比较局限，除了对远程教育教学设计这一领域有所涉及之外，教学设计主要还是关注课堂教学中教的设计。然而，从这一时期的研究中也不难发现教学设计所蕴藏的未来变化方向，即学习设计可能会在20世纪后期逐步兴起，这一态势可在20世纪90年代中后期的一些文献当中寻觅到。因此，如果说20世纪80年代的教学设计研究为研究者打开了一扇窗户，那20世纪90年代的研究者则在更为宽广的领域内探索和推进教学设计的研究。此外，这一时期的研究也让我们看到了几位在这一领域中较为活跃的研究者，如何克抗和钟志贤，他们对教学设计研究的探索以及译介无疑对其他研究者有着十分重要的启示。

(三)教学设计研究的拓展和深化(1998-至今)

步入1998年之后，教学设计研究的相关文献逐渐增多，其研究方法、理论基础、研究范围都在不断地拓展和深化。总的来说，这一时期的研究主要涉及以下几个方面。

1.研究的精进

经过十多年的积淀，教育技术视域中教学设计的研究已然十分厚实，因而，一些研究者开始归纳、总结、批判和反思现有的教学设计研究，以使教学设计的研究在深度上有所拓展和推进[20]。大致来说，这些研究主要涉及以下两个方面。

第一，归纳和总结教学设计的概念、对象、特点、范式等，以为后继的研究提供基础和保障。一是通过研究者的归纳和总结发现，教学设计学主要研究教学设计理论与实践的基本规律，其内容包括教学设计的本体论研究、理论基础研究和应用研究三个方面[21]，且其与建构主义教学设计在理论基础以及教学任务、教学目标、教学策略和教学评价等方面都有所不同[22]；二是其研究对象、理论基础分别是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科，研究教学过程的系统程序与教学理论、系统理论和传播理论，并且其中的系统理论和传播理论构成教学设计的“形式”，教学理论则是教学设计的“内嵌”[23]；三是从范式角度出发，教学设计涉及两种取向[24]，同时国内教学设计主要涉及“主导—主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计、网络化教学设计、教学系统设计自动化、教学系统设计与企业培训、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计、基于混沌理论的教学设计等10个研究方向[25]；与此同时，学习理论对教学设计的影响和贡献也不容忽视，一方面学习理论制约和影响了教学设计理论的发展，另一方面教学设计理论依据自身建设和发展的需要对不同的学习理论进行了接受和选择[26]，并且客观主义和建构主义对教学设计的影响各异[27][28]。此外，学习者的分析也更加细致，主要涉及资源库、分析时机以及对学习者分析的具体操作等方面[29]。从时间的角度出发，教学设计经历了一系列的发展历程[30]，且其今天和明天以及未来的研究定位和走向也在受到研究者的分析和展望。

第二，反思与批判现有教学设计的问题和不足，以使教学设计发挥其所应有的功能。具体来说，传统教学设计存在“要素还原论”“决定论思维”“去情境化设计”等特征[31]，而且前教学设计理论中存在教学设计模式难以解决具体的教学问题、不能有效地促进学生的学习和发展、基于建构主义的教学设计理论过于关注技术背景的支持及理论体系的封闭性等问题[32][33]；教学设计中的分析活动和决策活动、学些者分析、学习者特征分析、加涅的九种教学事件、形成性评价、媒体选择、教学策略、标准参照评价和任务分析都各有侧重，研究者应形成动态的设计观[34]，且应使“设计过程为中心的教学系统设计”转向“教学问题为中心的教学系统设计”，进而教学设计理论应关涉两个方面，即，关心具体的教学问题和设计问题[35-37]。与此同时，对教学设计中出现的理论和实践两张皮的现象，有的研究者从方法论的层次对教学设计的方法论进行了反思，并指出，“科学化”使得教学设计只求“事理”，而失落了“人理”“人情”，这与当代教育教学尊重学生的主观能动性、弘扬主体性和主体间性的价值观和方法论取向是不协调的，而探索教学设计新模式不应仅局限于教育教学理论的革新，应同时进行方法论基础的变革，一个科学合理的教学设计模式是其方法论基础、所面向的教育教学理论与当前的教育教学价值取向三个方面的高度和谐一致[38]；除此之外，现有的教学设计都以“教”和“学”来进行分界，可是任何教学设计模式都是关于“教”的理论，设计的都是“教”，因此，其所设计“教”应促进学习行为和活动[39]，同时我们应思考和重构教学设计的定义[40]，从而更好地促进教学设计的发展。

2.理论的更新

在20世纪的五六十年代，由于将系统科学(包含系统论、信息论、控制论，也称“老三论”)的系统方法首次运用于解决教育技术领域的核心问题，从而创建了“教学设计”(也称“教学系统设计”)这一新理论[41]。因而，系统论的方法一时间成为教学设计中主导的方法。然而，随着相关理论的更新、发展以及现实的需求，教育技术学视域中教学设计的研究也在不断寻求新的理论。这其中，比较有影响力的有“关系论”[42]“阐释学、模糊逻辑、混沌理论”[43]“行为理论”[44]“人本主义理论”[45]“连续统思维”[46]“复杂思维”[47]“具身理论”[48]等，这些新的理论为深化教学设计的研究提供了新的理论资源，并且也促使研究者重新审视系统论视域中教学设计的研究，如以“关系论”为例，它与系统论的不同在于，关系论教学设计把复杂性、偶然性或不确定性作为教学的本质特征；关系论教学设计强调在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计；关系论教学设计理论认为教师和学生同在一个教学过程之中，并建立一定的相互关系，而不是相互分离的；关系论教学设计强调教师与学生、学生与学生相互之间的对话；关系论教学设计应该产生关于教学的“剧本式的方案”；关系论教学设计所依据的是创造性的理论模式；关系论教学设计的教学目标是“创造智慧”[49]。由此可见，教学设计研究在新的理论视域下不断深化，而且综合多种理论的贯一教学设计出现，使得我们重新思考各种理论在教学设计中的融合和共生。

3.范围的拓展

新世纪的教育技术学视域中教学设计的研究与以往的最大的不同可能是其研究范围的拓展。具体来说，这些拓展的研究范围包括：从教学设计走向绩效设计[50]，中小学综合学习课程开发和教学设计[51]，PBL课程的教学设计[52]，从规定性/权威性设计走向参与性/使用者设计[53]，同时延续着建构主义及学习设计的理路，从建构主义出发来探索教学设计的模型[54]，抑或从学习环境设计出发来切入教学设计的研究，并有基于Web的学习环境设计策略和模型[55]，从问题解决的角度来思考学习设计[56]，学习环境的设计[57]，自导式学习(SDL)的教学设计[58]，基于学习情境的游戏教学设计[59]，学习的各种模型(CSCl环境中的教学设计[60]、ASSURE模型[61]、SCORM标准、IMSLD规范)，从学生理解的角度来进行教学设计[62]，以及促进学生意图的教学设计[63]。与此同时，新兴的网络也成为教学设计探索的新方向，如网络背景下的教学资源的设计、开发与评价，信息技术环境下的协作学习的教学设计[64][65]，基于Internet的远程教学设计模型[66]，从教学系统设计的角度来探索教学的变革，网络课程的开发[67]，等等；而当前创新能力的提倡以及对人才要求的提升，出现了基于创造力的教学设计[68]和促进学生高阶思维的教学设计[69]；与此同时，当下知识时代的背景，使得研究者思考面向知识时代的教学设计框架[70]，并且从知识建构和能力生成来对教学设计中的认知目标分类框架进行研究[71]。除此之外，近年来的慕课[72]、翻转课堂[73]，可视化教学以及智慧教育[74]和大数据的兴起[75]，同样促使教育技术的研究者探索其所相应的教学设计。

4.技术的助推

因教学设计研究的深入以及计算机技术的发展，研究者开始尝试通过计算机来辅助教学，并通过开发一些教学软件[76]来帮助学生学习，而这即涉及到技术对教学设计研究的助推作用。如智能阅读系统的教学设计[77]、专题片电化教材的教学设计[78]、CAI课件中的教学设计[79]、虚拟学习社区[80]；同时，一些教学设计工具(如Insite Studio)[81]教学设计走向技术化。此外，各种技术平台和移动终端的出现和发展，出现了诸如基于LAMS的教学设计[82][83]、Moodle平台的教学设计、移动学习设计、MP-Lap的教学设计等不同类型的教学设计，并且教学设计也在自动化的方向不断摸索。

三、反思与建议

在这30多年的时间内，教育技术学视域中教学设计的研究正不断深化和拓展。而在教育技术学研究者继续深化这一领域的研究时，下述问题可能是其需要关注的。

(一)学科的坚守——技术的推进与深化

教育技术这一学科的产生和发展一定程度上离不开技术的变迁和改进，因而技术是教育技术这一学科的支柱性因素。特别是近年来飞速发展的计算机技术，使得技术对教育教学的影响、推动甚或改变越来越迅速和深刻。短短十年的时间，教学设计的话题就从信息技术环境到网络课程，再到微课、可视化设计、大数据等，如此迅速更替的技术因素，使得教育技术学的研究者不得不密切地关注和跟进。但是，在我们进一步审视这些技术因素对教学设计的影响时，可能还是把技术落在了“工具”层面，很少甚至没有从“存在”的角度来思考教学设计中技术。也就是说，当前教学设计对技术的关注更多地是把技术当作一种便捷的手段和方式，然而，此种观念可能会使技术成为教学设计的附庸，进而这种附庸也会逐渐变成累赘；反之，如果技术能够成为一种内蕴于教学的“存在”，那技术就不单单只是教学的装饰和门面，其潜存的思想、观念即会从根本上改变教学设计的思路。因此，在技术纷繁变换的今天，怎样去看待技术在教学中的地位和作用，如何更加合理地理解技术以及技术背后所携有的观念和思想，进而考虑教学设计在这些技术背景下应有哪些变化和作为，可能会对教学设计的发展更为有利。

(二)学科的共生——理论的融合和共存

从系统论到“新三论”“模糊逻辑”“混沌理论”等各式各样的新理论，教学设计的理论基础在寻求着新的变化。不过，教学设计在寻求新理论之时，可能更应在新的理论基础上思考教育的原点——育人。教育中的育人问题可能是一个聚讼纷纭之处，但我们认为教育中的“育人”理应达致“真”“善”“美”三个层面。以此来反思教学设计中的理论基础，我们即会发现，从“真”的层面出发，教育教学的相关问题可以从自然科学的角度来进行探究，反映在教学设计中，就是系统论、模糊逻辑理论对教学设计的影响，即通过系统分析教学设计中各要素来达到教学设计的最优化；从“善”的层面出发，教育教学中人与人之间的关系可能是其考查的对象，反映在教学设计中，就是人本主义理论对教学设计的影响，即从整体人的角度来对教学设计中教师与学生予以重新考虑；从“美”的层面出发，教育教学的问题应从理解和解释的角度来予以考查，反映在教学设计中，就是阐释学的理论对教学设计的影响，也即根据学习者的理解过程来设计教学，或者根据学习者的理解过程来促进学习者的个性化理解。概而言之，教学设计如若要达致育人这一原点，各学科理论的融合和共存可能是其“生长”的关键。

(三)研究的定位——教学设计的存在之道

教学设计诞生的初衷是为了提高教学效率，然而，在30多年的研究过程中，教育技术视域中的研究者也渐渐发现，教学设计的“理论”与“实践”逐渐脱离，进而其与提高教学效率的初衷也渐行渐远。当然，导致这一结果的原因可能有多种，但从教学设计这一研究领域的性质来说，其可能与其错置的定位有所关联。从研究的性质来说，某一研究可以分为基础研究、应用基础研究和应用研究三个类别。而教学设计的本意是联系教学理论和教学实践的桥梁，从这一本意出发，教学设计应将自身定位于应用基础研究。可是，当越来越多的教学设计研究偏向理论，且现实的教学越来越忽视甚至无视已有的教学设计研究，教学设计的研究和研究者都不同程度地与自身的位置发生了偏离。对教学设计的研究来说，现实的关照是其必不可少的一部分，否则它将不成其为“桥梁”，可能只是“桥墩”；而对研究者的忧虑来说，现实的教学确是教学设计所应关注的，但是教学设计的研究肯定不能如产品说明书一样，人人可用，人人能用，甚至人人会用，它只是一座“桥梁”，至于它建在何处，用什么材料来建设可能是其无法涵盖的。简言之，它是应用基础研究，而非应用研究。至于应用研究，可能需要教学设计研究者与一线教师通力合作，如此，教学设计才能在自己的道路上不断前进。

四、结束语

行文至此，我们大致了解了教育技术视域中教学设计研究的概况和可能进一步发展的方向。而这其中，“育人”可能是教育技术视域中的教学设计在后继的研究中的关键，不过“育人”所内蕴的层次，可能不仅仅如建构主义所言的关注学生学习的主动性和能动性，其更需要我们审视教学中“真”“善”“美”的内涵。除此之外 ，教育技术视域中教学设计的研究也应秉持其特有的技术优势，并将育人和技术完满地结合在一起，进而从现实的教学实践出发来深入思考和探究教学设计，而这可能是其达致其所应有功能的必由之径。

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The Research of Instructional Design in the Perspective of Educational Technology:Retrospect and Reflection (1979-2015)

Peng Liang Xu Wenbin
(The Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

Instructional design has always been the core research area in educational technology,while researchers with teaching theory and learning psychology are constantly work on this emerging field as well. However, the difference among the teaching theory, learning psychology and educational technology which in the subject characteristics of educational technology and the researchers’ knowledge, attitude and belief, which makes the research of instructional design in the perspective of educational technology di ff erent. In view of this, we chose journal articles and books that in the period of “1979-2015” as analysis object, and there are some fi ndings from the quantitative and visualize analysis: (1) in the period of “1979-1991”, the research explored and tried to build theoretical system; (2) in the period of “1992-1997”, the research explored and promoted within the broader fi eld; (3)in the period of “1998-2015”, the research has explored deeper in the aspects of summary, theory, range and technology. In addition,subsequent research may need to deeply think about the discipline of the subject, symbiotic of relevant subjects and the position of instructional design.

Educational Technology; Instructional Design; Literature Analysis; Retrospect; Re fl ection

G434

A

彭亮：在读博士，研究方向为课程与教学论(pengliang653211@126.com)。

徐文彬：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论、数学教育和小学教育(mikealxu@126.com)。

2016年9月18日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)12—0101—07