吴正宪小学数学教师工作站的操作路径

宋 海 桐

(渤海大学教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)



教师专业发展

吴正宪小学数学教师工作站的操作路径

宋 海 桐

(渤海大学教育与体育学院，辽宁 锦州 121013)

现今虽然存在为数不少的名师工作站，但多数名师工作站名存实亡，而吴正宪小学数学教师工作站却是一支独秀。由名师引路、互动研修、反思践行、成在后续、辐射影响五步组成的吴正宪小学数学教师工作站的操作路径，经历实践的洗礼，日臻完善。这不仅为其他名师工作站提供了可参照的范本，而且也为教师专业成长指引一条可持续发展的康庄大道。

吴正宪；名师工作站；团队研修；操作路径；教师专业发展

著名数学特级教师吴正宪本着“提供高质量教研服务，培育优秀教师”的工作宗旨，构建以教师专业能力发展为主线的团队研修机制[1]，于2008年6月成立“吴正宪小学数学教师工作站”，向青年教师发起了团队研修的号召。吴正宪小学数学教师工作站成立初期，北京延庆、昌平、通州、大兴、燕山5个远郊区县，借工作站成立之势，秉承着提升教师专业成长的理念，向工作站递交申请，邀请吴正宪老师莅临指导，旨在形成独具一格的教师研修模式。这几年工作站的研修足迹不断向全国延伸，已经由起初成立的1个工作站发展为遍布全国的庞大组织。吴正宪小学数学教师工作站之所以有这样的影响力，是因为其内部有一系列相对完善的运作模式。本文主要阐述吴正宪小学数学教师工作站的操作路径。

一、名师引路：立足于真实教学情境的“主题式”调研

名师引路，即名师作为“明灯”为青年教师指路，也是名师化作“伊人”为青年教师释惑。吴正宪老师执教40余载，从专注于讲授科学文化知识的青年教师发展为关注学生课堂体验和全面发展的特级教师，从一名出色的基层教师转变成如今吴正宪小学数学教师工作站的灵魂人物，境界和身份的变换让她深知一线教师的困惑。为了教师高品位的专业追求和职业幸福，吴正宪老师亲自走进基层上示范课，向基层教师讲述好吃又有营养的教学经验，甘愿做基层教师专业发展的引导者和促进者，引领教师集体蓬勃发展。

1.主题座谈，汲取价值

每次初到工作站的基地，团队成员的首要工作就是与基地的领导、教师就之前商议好的主题开展一场小型的洽谈会。会议并非只是走过场，而是要通过开会的形式近距离与一线教师接触，了解当地教师的实际困境，进而有的放矢地提出个性化的解决方案，更是要通过研讨会议传播工作室的研修理念，担负起引领青年教师成长发展之责。在会议上，主持人还应向与会教师渗透新课程理念，并分享吴正宪老师专业成长经历的教育资源价值。

2.置身“家”堂，了解需求

要想真正了解基层教师的内在需求，就必须深入一线家常式课堂，体验真实且生动的现场课，此为明察。只有在毫无文饰之效、给人温馨之感的朴实课堂情境中，观者和听者才能从授课教师的一言一行、学生的一应一答中觅到端倪。课后对学生进行访谈根据主题调研的大致思路，沿着在情境化课堂中归纳出的线索，识破并抓住“病灶”，依据具体基层学校的“病因”制订有针对性的“菜单式”研修方案。“菜单式”研修方案，即一对一专属研修计划，是团队教师经过明察暗访、仔细斟酌后才形成的校本性官方文件，构建上下双向循环系统的昌平园研修模式[2]就是典型案例之一。

二、互动研修：以课例为载体的同伴研修

互动研修的关键是互动，有教师与教师之间的沟通，也有教师与学生之间的交流，还有学生与学生的合作；内核是研修，即研究课程、修习素养，以此提高教师技能，促进教师成长。互动作为团队研修的一种鲜明特质，它是对传统拜师学艺的一种突破，同时也是在新课程改革过程中的一种尝试，更是对教师研修形式的一种创新。在名师的引领下，以课例为载体，教师作为同伴而展开的互动研修主要有双师同堂、同课异构和换位体验三种表现形式。

1.双师同堂，识己构架

双师同堂，顾名思义，就是说教研员或优秀教师(下文统称名师)和山区青年教师(下文统称青年教师)在共同会诊、集体反思的基础上，一同重返课堂，名师以助教的形式就授课教师的困惑对同一内容采用不同的方式展开教学，为青年教师反思教学、纠正痼疾、完善自我埋下萌发的种子。吴正宪小学数学教师团队关于双师同堂构想的形成是以搁浅了大家习以为常的师徒结对子的教师培养方案为代价，由张铁道博士提出的“一个基于农村教师课堂教学实践的比较性的同伴互动研修方案”。[2]双师同堂这种引导教师在课例比较中获得深刻体验的研修方式要经历四个环节。第一，在不受外界干预的情况下，由青年教师遵循自己的意愿上一堂质朴而真实的课，这种原汁原味且弥漫着浓浓的生态气息的课堂教学最具研究价值；第二，教师集体以研修共同体的形式对青年教师的这节课进行探讨，帮助青年教师在集体会诊、共同备课的过程中逐渐重新认识自我和反思自我，使青年教师心存改变、满怀憧憬、寻求突破；第三，尤为重要的双师同堂，这是研修活动的精髓之所在，直接关系到青年教师能否在同伴、名师的引导下获得体验、建构意识、整合资源；第四，在双师同堂的课后研修团体再次对这节课进行现场的互动研讨活动，即二次反思，授课的青年教师在实践—反思—再实践—再反思的循环反复中渐进式地提升自身的执教能力，促进自身的专业发展。

2.同课异构，翻案推新

同课异构是指团队教师在内容形式上讲授同一节课，而采用的教学方法和构想的课程理念却是迥然不同的，在某种意义上这是对基层教师成年累月照案复讲方式的一种推翻，不仅从侧面考验了教师的教学功底，也启迪了学生的创新。同课异构，简而言之，即用异法上同课。相同的教学内容之所以能运用不同的教学方法，全源于异校、异师、异生之故，不同的学校具有截然不同的办学理念和大相径庭的办学条件，不同的教师拥有不一样的教学风格和素养积淀，不同的学生带有与生俱来的个性和千差万别的能力。课堂教学无论是从探究活动着手，还是从小组合作展开，虽方式略有不同，但目的殊途同归，皆是为了学生的全面发展，为了实现教师们梦寐以求的理想化课堂。

3.换位体验，读生明教

换位体验的研修活动是说教师为了能潜入学生内心、析解学生活动，临时充当一名课堂中的大学生，经历并体验属于学生的教学过程。品读学生是需要经过一定的层次阶段的：一是读学生；二是懂学生；三是走进学生。教师只有研究了学生、读懂了学生，才能有的放矢地进行教学。一开始是紧张而羞涩的脸庞，出于好奇便随意翻看教具的动作，僵硬而生疏的举手姿势，沉浸而忘我的探究状态。个性飞扬、思维发散、睿智果敢的学生，需要前沿教师的悉心引导和栽培。教师应一改过去站在讲台上俯视学生的行为，尝试着蹲下身来仰视学生，退下位来还学生一片天地。

三、反思践行：师生“参与式评课”的内化提升——来自师生的课后访谈

1.汇报课堂教学，聚焦学生的得与失

在对学生进行访谈前，授课教师会先向参与观课的全体教师和加入学习的每个学生汇报这节课的实施过程，说一说每个教学环节的设计意图，以回放课程的方式讲述教学中生成的精彩片断，以此来帮助观课教师回忆关键性的教学过程。一番简短且完整的自述过后，重头戏即将粉墨登场——课后访谈。课后访谈是课堂教学告一段落之后，组织研修活动的教研员(有时还会有骨干教师)从听课席走到学生中间，或是询问学生当堂课的真实感受，又或是借机向学生发问。以问题引入访谈，把关注的焦点放在淳朴真挚的学生身上，对学生提出贴近生活实际、具有迁移价值的问题，这是一个勇于突破传统教学常规的研修方式，开创了教学研修的新视角。

2.研讨师生反馈，关注教师的研与思

采访学生的活动结束后，团队教师根据授课教师的表现和上课学生的回馈分组进行讨论，细致解剖整个教学的全过程，在案例研修中探究解决问题的有效策略，再从一定高度审视课堂教学所生成的“意外惊喜”。这惊喜的创造者是学生，受益者同样是学生，在某种程度上已逾越了教师课前的预设范围，是考验教师面对突发状况的处理能力。基层教师要想改变司空见惯的教育教学环境，光凭教师与教师之间说一说、论一论还是远远不够，在不断追问的同时还应养成时常反思的习惯，形成学、思、研、践四位一体的研修思路，即使不存在完美无瑕的教学，但我们应朝着不留遗憾、不出瑕疵而不懈努力。

四、成在后续：“研课”常态化

图1　“研课”常态化的循环图

从由名师引领的主题调研到以课例为载体的同伴研修再到有师生共同参与的课后访谈，这一套新型的研修模式能否顺利地传播，能否永恒地保留，能否不断地创新，全在于各基地学校能否将其固化为一种广大一线教师习以为常的教学常规行为。吴正宪小学数学团队为了使“研课”方式常态化，大致将这种教师研修模式分六小步(如图1所示)。

1.提出问题：确立研究主题

教师进行研修常从备课草草地开始，往往忽略了研修的目的。在教育领域可供教师研究的问题数不胜数，从学校教育到家庭教育再到社会教育，有教师、有学生、有家长、有国家，由点到面、从小到大、由近及远涉及方方面面。既然教师教育教学中存在这样那样的问题，应先把所有教师提出的困惑进行统一汇总，再对这些问题逐一分类，以此作为每次研修主题的备用选项。

2.制订方案：基于个人经验备课

每位教师根据相应的研修主题自主制订对应的方案，这方案具体表现为某节课或某类数学问题的教学设计。教师需要提前做好功课，收集此类问题的相关资料，翻阅专家学者对这类问题的见解和研究，要将其中有价值的资源融会贯通并与个人平时积累的教学经验紧密结合起来。

3.实施方案：课堂教学

教学设计属于一种书面材料，纸上得来不如躬行，实践这枚试金石是对理论最好的检验。若想将教师预先设计好的剧本呈现在同行面前，课堂是教师最佳的活动地点，学生是教师独一无二的合作者，这样包含教师的教和学生的学的双边教学活动由此而展开。

4.检验方案：分工观课

在教师研修活动中，每位教师所处位置和扮演角色是不同的。主讲教师的教研任务就是备好课、讲好课，而其他参与教研的教师主要任务则是观课，而且分工各异，有抓细节的、有看整体的，有关注教师的、有留意学生的。观课与讲课截然不同，一静一动，表面上一闲一忙，事实并非如此。观课并不轻松，它需要教师具有敏锐的洞察力、扎实的基本功、独到的课程观等，但世上并无完人，而分工观课弥补了“尺有所短，寸有所长”的不足。

5.分析效果：参与式评课

评课是将仍沉浸在授课和观课中的全体教师拽出来再走进去的一条捷径。传统教研多呈现出一人照稿评众人仿聆听的冷场局面，而集体参与式评课却在某种程度上有效避免了这种既尴尬又无生气的氛围。参与式评课是说执教者、旁观者、学习者等凡是有份参与其中的人皆是评判者，都有权对本节课进行点评和发表看法。

6.总结反思：调整教学设计

一堂好课是需要反思的，一堂好课是需要完善的，一堂好课是需要打磨的。要想向同仁们呈现出一节优秀的数学课，总结和反思是必不可少的，任课教师应根据参与式评课的意见和建议，重新设计教学方案，放大优势、弥补不足，并在今后的课堂教学中继续摸索践行。

教师研修由确立研究主题开始，经过基于个人经验备课、开展课堂教学、同仁分工观课、全体参与评课等环节，再由执教者通过总结反思对课前自主设计的教案做适当调整，但这并不意味着研究结束，恰恰是又一项研究的起点。这六小步构成了一个使“研课”常态化的循环系统，一步一个目的，一步一个成果，彼此环环相扣，次序不可变，步骤不能少。

五、辐射影响：带动区域发展的“滚雪球式”研修模式

“把一个人的力量转化为一个团队的力量，用团队去影响周边，用集体带动大家”。[2]一个个鲜活的独立体看似渺小，但每个个体的内在都潜藏着无限可能，只要引导的方法得当，这微不足道的表象却会释放巨大能量。单一个体毫无保留地将所学、所悟分享给团队成员，再由团队成员将信息传递给身边的人，从而产生大面积的轰动效应。这就是“滚雪球式”研修模式。“滚雪球式”研修模式是说传播教师研修理念和活动可以像滚雪球一样，由小变大，从个体到团队再到集体，以几何级的速度扩散。这不仅能带动区域发展，也能惠及全体教师。“滚雪球式”研修模式从线上、线下两种渠道开展研修活动，可分为“1+9+N+n”研修模式和网络研修模式。

1.“1+9+N+n”研修模式

“1+9+N+n”是指吴正宪小学数学教师工作站的发展规模，也可说是吴正宪小学数学教师团队的宏伟愿景。工作站成立前，吴正宪老师是独自一人形单影只，而工作站成立初期便汇聚了72名来自一线的优秀教师，由这72名教师组成的吴正宪小学数学教师团队从此踏上了为基层教师服务的崭新征程。之后，工作站在密云、大兴、昌平等9个北京远郊区县成立了9个分站。为了让更多的一线教师受益，工作站以电光火石之速向外迸发，在河北、重庆、大连等11个省市设立了吴正宪小学数学教师工作站分站。从2008年至今，便由当初的一个名师工作站发展成如今的规模，吴正宪小学数学教师工作站在业界的影响力不容小觑。

2.搭建网络研修社区

“1+9+N+n”中的“N”指的是基层成千上万名的人民教师，他们虽来自不同的地区，教学风格也各异，但都怀揣着一颗积极进取的发展之心。“n”即未知，数量不可估量，那“n”的实现需要借助网络这一媒介，以互联网作为广大一线教师开展研修活动的交流平台。随着时代的变迁和科技的创新，工作站的网站已由最初简单的“吴正宪小学数学教师工作站”网站摇身一变，形成了如今有一定体系的“北京小学数学教师专业研修培训网”，通过网络实现了名师专家和基层教师的无缝对接。网络研修的形式系统多样，分为分组讨论、现场教学、专家远程答疑等；内容丰富多元，有理解吴正宪的儿童数学教育观之内涵、琢磨小学数学优秀课例之精髓的必修课，也有了解数学历史故事之发展、研习小学数学微课程课例之特点的选修课。

吴正宪小学数学教师工作站的操作模式由名师引路、互动研修、反思践行、成在后续、辐射影响五步组成，五步之间紧密相连，缺一不可。名师引路是互动研修得以顺利进行的基本保障和前提条件，反思践行是对互动研修价值的深度挖掘，成在后续是巩固互动研修和反思践行所得的累累硕果，辐射影响是将实践成果回馈基层循环延续。这套教师研修秘籍在实践中日臻完善，经得起理论的推敲和教学的锤炼，可以说是教师专业发展的不二法门，按章得法修行必得其精髓。细数如今成立的名师工作站不少，但大多数处于非运营的萎靡状态，若想摆脱困境重获新生，不妨参照吴正宪名师工作站的操作模式。此种教育革新不再是制度或政策上的稍作调整，也不是喊口号的内容实施，而是从根本上彻底改变，这种改变突破了一线教师那种只要顾好周围一亩三分地的保守心理，或是唯恐阵地失守大权旁落的惧怕心理。吴正宪小学数学教师工作站的操作模式为其他工作站打了样板，不仅起到了领头雁的示范作用，也改善了教师专业进修的风气，更促进了教师的专业成长。

[1] 吴正宪.我就这样一路走来[J].人民教育，2010(19)：53-57.

[2] 张铁道，吴正宪.团队研修的实践探索：来自吴正宪小学数学教师工作站的报告[M].北京：北京师范大学出版社，2012：203，83，26.

[责任编辑：陈学涛]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.020

2016-03-03

宋海桐(1989-)，女，辽宁鞍山人，硕士研究生。

G451.2

A

1002-1477(2016)08-0077-04