高职教师专业发展意愿的实证研究——基于计划行为理论视角

□阳先荣 李红浪

高职教师专业发展意愿的实证研究
——基于计划行为理论视角

□阳先荣 李红浪

建立中国特色、世界先进水平的现代职业教育体系对高职教师的专业化程度提出了更高的要求。专业发展（Professional Development，简称PD）一直被理论界认为是专业化有效手段，它能够有效地提高个体的心理品质、知识储备和行为理解力。推动高职教师持续的专业发展，需要深入探讨“行为与态度”之间的关系。为此，基于计划行为理论（Planned Behavior Theory）的分析框架，对江西省高职院校教师的专业发展意愿进行了相关分析，并提出了相关的对策。

高职教师；持续专业发展；计划行为理论

《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出了“2020年建成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”的使命。随着我国经济的快速发展，职业教育在整个教育体系中的地位越来越重要。因此，在高职教育的发展过程中，不仅要求扩大高职教师的数量，也要求高职教师有过硬的质量，坚持走专业化发展道路。持续专业发展旨在提高高职教师的专业发展能力，作为一种自我反思性的活动，它需要正确处理高职教师行为与态度两者之间的关系。为此，本研究以经典的计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）为基础，以此来不断探索影响高职教师专业发展行为意愿的因素，有效推动高职教师走向专业化发展道路。

一、研究理论框架构建

菲什宾（Fishbein，1963）最早对人类行为的决策机制进行了研究，他认为人类行为的态度决定行为的意向，反过来人类预期的行为结果又会决定行为的态度[1]。通过对态度与行为两者进行研究，威克（Wicker’s，1969）认为态度很难预期行为。此后，社会心理学家不断探索行为和态度之间的关系。1980年阿杰恩和费什宾（Ajzen&Fishbein）从预期价值模型的态度研究结果中总结出理性行为理论。该理论强调，个体的行为在某种程度上可以由行为表现合理地推断，而个体的行为倾向又是由对行为的态度和主观准则决定的。但是该理论在提出后，很多社会心理学家对它在态度和规范之间存在模糊不清的边界问题提出批评。

针对这一问题，阿杰恩引入了感知行为控制变量，在理性行为理论的基础上提出了计划行为理论（见图1）。其核心要点是，个体的行为表现受行为态度、主观规范和知觉行为控制这三个因素的共同影响，其中：行为态度（Attitude），是指一个人对特定事件的积极或消极的情感，它受行为信念和成果评价的共同作用。主观规范（Subjective Norm），指的是为对个体思考某一行为重要性的感知与预估，它是对准则的认识以及与他人意见保持一致的动机水平。知觉行为控制（Perceived Behavioral Control），是指对控制因素的认识以及感知的促进因素，表现为个体进行某一行为所感知的可能性和难易程度。这三个因素在概念上既相互独立又彼此相关，共同决定人的行为模式。另外，与个体有关的个人及社会文化因素会通过行为信念来影响人的态度，进而影响到人的行为取向。计划行为理论是一种衡量人类行为导向的预期模型，在提出后大量的调查数据和研究结果都证明这一理论的有效性。因此，本文以计划行为理论结构模型为基础来构建高职教师持续专业发展倾向的理论框架。

图1 计划行为理论模型图

二、实证分析

（一）研究内容

计划行为理论从信息加工的视角来分析和预测人类行为，经过实践和不断的调查研究也被证明是一种行之有效的理论，并被广泛应用于行为科学的相关领域[2]。因此，基于计划行为理论对高职教师持续专业发展的研究能够促进教师的专业化发展。为了明确各因素对高职教师的影响，推动教师持续的专业发展，本研究基于以上理论的分析构建了基于计划行为理论的高职教师持续专业发展倾向的理论框架（见图2）。

图2 高职教师持续专业发展的理论框架图

1.行为态度对持续专业发展行为倾向的影响。高职教师专业态度是指教师对持续专业发展所持的赞成或不赞成的程度，是对专业发展行为的总体感知和评价，它包括认知和情感两个维度[3]。社会心理学认为一个人的态度对他的行为具有指导性的或动力性的影响，因此，在计划行为理论框架中，无论是从情感还是认知维度，教师专业发展的行为倾向都容易受到专业持续发展态度的影响。对专业化发展持有积极态度的高职教师，其走专业化发展道路的行为可能性就越大。相反，对持续专业发展持消极态度的高职教师也不太可能主动发展自身的专业能力来增强个体的职业素养。高职教师的专业发展态度直接决定高职教师专业发展行为倾向的形成。

2.主观规范对持续专业发展行为倾向的影响。主观规范是一个人对某种特定行为后果的信念和对行为后果的主观估计，包括感知的社会压力以及他人和学校对教师持续专业发展的影响。在教师持续专业发展的决策中有重要影响的群体是周围朋友与同事以及学校。周围的同事和朋友构成了教师的主要朋友圈，周围朋友和同事在专业和事业上的不断发展会对教师的持续专业发展产生极大影响。另外学校对教师专业发展的大力支持也会对教师的专业发展有推动作用。

3.知觉行为控制对专业发展行为倾向的影响。知觉行为控制与美国当代著名心理学家班杜拉的自我效能感有异曲同工之妙，它指的是个体进行某一行为所感知的可能性和难易程度，以及在实施某一行为时的促进和阻碍因素。高职教师专业发展知觉行为控制是指教师对专业发展内外因素进行控制的感知程度，从内部因素讲，知觉行为控制是指个体对自身所具有条件的自信程度，如专业知识、职业技能、获取信息的能力等，外部因素主要是个体能否有效控制面临的工作压力、同事关系和可用资源等。“知觉行为控制对于个体完成某项行动具有重要的促进作用，从而树立相应的信心，信心依赖于对技能、能力、时间、成本等的感知”[4]。因此，个体所感知的行为控制会直接影响个体的实际行为，当高职教师对自身专业化发展能力有极强的自信的时候，那么高职教师就会有强烈的行为倾向。当高职教师专业发展有外部资源和自我能力阻碍的时候，高职教师的自我效能感会降低，从而不会认同持续专业发展的行为。

（二）数据和方法

本研究使用问卷是在阅读大量与计划行为理论有关的文献基础上，通过征询总结专家意见与借鉴国内外的相关问卷编制而成。问卷除了受访者的姓名、年龄、收入等基本信息外，探究的着重点为高职教师的专业发展态度、专业发展主观规范、专业发展知觉控制。问卷一共分为20个题目，其中，行为态度8题，主观规范7题，知觉行为控制5题。受访者选项采用5点李克特量表的方式（1代表非常不赞同—5代表非常赞同），相应选项得分越高，表明该方面越积极或能力越强。

本研究预调查为随机抽取南昌市4所高职院校，发放问卷200份，有效回收184份，预调查结果的分析为最终问卷的形成提供了重要依据。问卷的数据来源为江西省10所高职院校，本研究发放问卷800份，共收回有效问卷752份，有效问卷率为94%。具体情况如表1所示。

表1 调查样本统计结果表

（三）因素影响分析

本研究以752份有效问卷为基础，通过对收集数据的整理和分析，使用SPSS软件对数据进行处理，潜在因素的路径系数和观测变量的因子载荷见表2。

表2 因素影响程度分析结果表

（四）研究结论

基于计划行动理论，通过对江西省高职院校问卷调查和访谈的数据进行分析，可以得出以下结论：

1.专业发展态度。高职教师的专业发展态度对专业发展行为倾向有一定的作用。高职教师的CPD态度分为情感和认知两个部分，从这两个角度看，对自身职业发展有清晰理智的认识，喜欢热爱所从事职业的教师进行持续专业发展的可能性越大。从数据方面来看，态度越积极、情感越愉悦、内源控制能力越强的高职教师越能进行持续的专业发展。

2.专业发展主观规范。高职教师的专业发展主观规范对专业发展行为倾向有很强的影响。在专业发展的过程中，相比于普通院校的教师，高职教师在发展过程中的社会压力较大。个体教师在工作的过程中，如果教师都很优秀，科研能力很强，教师会感到较强的竞争压力，迫于稳住自己的现有地位，高职教师也会在这种氛围中不断地提升自身能力。另外，来自朋友的建议和成功经验会比较乐于接受，因此家人和朋友的支持也会促进高职教师的专业发展。

3.专业发展知觉行为控制。当高职教师认为进行持续专业发展所拥有的能力和资源越丰富，那么教师进行持续专业发展的可能性就越大。个体在社会上扮演着很多重要的角色，高职教师是教师的同时，既是父母也是子女，那么就必须承担相应的社会责任和重担。如果高职教师家庭比较困难，需要照顾子女等家庭琐事，那么就没有多余的精力用于充实自己。每个教师所在的岗位不同，所在岗位工作比较繁重，甚至需要加班，那么教师就没有更多的时间消耗在工作上，更不用说专业的持续发展。因此，家庭条件越好，可以自由支配的时间越多，高职教师进行专业发展的行为倾向就越强烈。

三、高职教师专业发展的对策思考

高职教师的专业发展不仅有关学校的育人大计和教师队伍的稳定，也有关教师的职业发展前景。毋庸置疑，高职教师的专业发展态度、主观规范和知觉行为控制会对教师的行为产生重要的影响，所要思考解决的问题是如何将这种影响转变为一种激励高职教师专业发展的行为。

（一）培养高职教师积极的专业发展态度，加强教师的自我导向学习

专业发展并非发生在一个孤立的时刻，它不是一个事件，而是一个过程[6]。教师的持续专业发展是一个长期的过程，它把教师的入职培训和在职进修融为一体，从而提升教师的综合素养。高职教师要想进行持续的专业发展，首先要对持续专业发展持认同观点，在认同的基础上通过实践过程的不断摸索从而达到内化，这一过程都需要积极的态度。它表明高职教师真正把自己的岗位工作作为自己的人生事业并为之奋斗。为此，学校管理部门在源头上要招聘真正热爱高职教育工作的教师；在发展过程中要树立榜样的力量，并将榜样的行为转化为教师内在的行为，最终实现角色的认同。

在倡导终身教育和学习型社会的趋势下，在知识信息不断更新的现代社会，“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习建立一个不断演进的知识体系”[5]。教师如果坐吃山空，不跟随社会的步伐进行不断的学习，那么教授给学生的也必然是落后的知识，从而严重影响教学质量。因此，从终身教育的理念出发，培养教师自我导向学习，教师自己规划促进自我学习的活动，自己制定学习的目标，主动地学习来满足自身的需要。在专业认同的基础上教师的自我导向学习会汲取到更多的知识源泉，并不断的激励发展，促进高职教师的专业化和持续化。

（二）培养高职院校持续专业发展的文化氛围

高职教师并不是生活在真空中，高职院校是高职教师的工作场所，来自学校的学习氛围，发展前景和行为指标都对教师的专业发展有着重要的影响。因此高职教师的专业发展需要学校给予相应的支持和创建浓厚的氛围。首先学校的发展应贯穿终身学习和终身教育的理念，努力构建学习型校园。这种来自学校的推力会形成群体学习的氛围，推动大家共同学习，进而影响高职教师的行为意愿转化为持续学习行为。其次要创建宽松的心理支持环境。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师发展队伍，因此教师在复杂环境和与压力挑战之下对教师事业保持饱满的精神和对持续专业发展的热情就至关重要，尤其是处于职业倦怠期的高职教师，这就需要学校提供宽松的环境，不仅在硬件设施上如娱乐放松设施，还要在软件上如积极的校园文化等方面做出努力。第三，学校要加强团体合作的氛围。同伴反馈是合作的教师专业发展的一个重要方法。当教师与同伴公开分享他们的实践并愿意接受反馈时，教师的学习得以巩固[6]。高职教师的专业发展需要教师和学校合作共同进行，既要从教师的个人需要出发，也要与学校的发展实际相符合。在确定专业发展目标时，教师的主动参与能保障专业发展活动的有效进行，个体总是乐于接受自身参与过程中获得的知识或结论。当教师个体的专业发展转化为教师和学校共同来完成的时候，高职教师的专业学习会更有效。

（三）加强高职教师专业发展的针对性培训

Benner的专业人员发展模式认为一个专业人员的发展要经历新手、高级学习者、胜任者、熟练者以及专家这五个由低到高的阶段。特定阶段下学习者的学习方式与思维方法也是截然不同的，如刚入门的新手因为缺乏经验，这一阶段的学习大多数是接受性的和获得性的。当发展到专家这一高度时，专家对所在岗位的职责有了自己独特的解读，并能够能够根据情境的转化来自如地运用所掌握的知识，通常更多的是采用建构主义的学习策略。

基于此，推进高职教师持续的专业化发展，除了从教师自身着手外，也需要对高职教师的进行针对性的培训。首先要明确高职教师专业发展水平，根据教师的所处的发展水平阶段制定相关的专业发展目标。初入职者要尽快熟悉教学环境和进行相关教学技能和专业知识的培训，职业老手则强调教学职责、创新能力和职业发展新思路等方面，多方面、持续、多元的来提高高职教师的专业化发展水平。其次提高高职教师专业化发展培训的周期性，而且在培训过程中要加强教师之间的相互沟通，教师之间相互探讨教学方法和思路有利于取长补短，相互碰撞思想的火花，从整体上提高教师的专业知识技能。最后，高职教师的专业发展培训需要相应保障。高职教师扮演着多重的角色，并面临工作和生活的双重压力，根据马斯洛的需求层次理论，个体只有在满足了自身生存需要的时候才会追求自我实现的目标，正如Vygotsky曾说的，“当生活的问题解决了的时候，教育的问题也将会得到解决”。因此高职教师在没有家庭的后顾之忧和沉重的工作负担时会能更关注自身的持续专业发展，把学习看做是自身发展的活动。

（四）建立反思性专业发展模式

当前研究的教师持续专业发展模式主要有自我指导专业发展模式、发展过程模式、培训模式、工作场所学习过程模式等，每种模式都有其优点也会有其不足之处，并且在不断的发展过程中也重视对教师专业发展模式的不断反思与调整。高职教师的专业发展是一个持续不断的过程，强调反思和行动研究，重视反思是专业发展的一种有效手段，它需要我们对自身行为和结果进行判断和分析。正如拿破仑所说“不会从失败中寻找教训的人，他们的成功之路是遥远的。”从反思中不断总结工作经验与教训是推动高职教师持续专业发展的动力。

反思性专业发展模式就是高职教师从教育问题出发通过假设与实验自觉地调节自己的专业发展思想和行为，不断地进行认知理论的自我构建，提升自身的专业能力。通过反思为高职教师的专业发展提供发展的内外在机遇。一方面要强化高职教师的专业意识，培养其反思意识，在日常工作中要培养高职教师前瞻性、监控性、批判性的思维，避免僵化和模式化的观念，围绕工作岗位发现需要提升的空间。另一方面也要营造反思的氛围，增加高职教师反思的毅力。所谓反思在一定程度上是自我“揭短”，发现自己的不足，高职教师承担着教师这一角色，社会地位相对受尊重，并且在经过职业的提升发展后获得了一定的声望，因此进行自我反思需要勇气和毅力。同样我们要需要创造一个宽松、信任和包容的环境来激发教师内心自我反思的正能量，帮助教师明确自身的专业发展方向和定位，使教师在专业发展过程中善于发现问题的突破点与自我发展的上升点，持续的走向专业化发展道路。

[1]Fishbein，M.An investigation of relationships between beliefs about an object and the attitude toward that object，Human Relations，No.16.

[2]劳可夫，吴佳.基于Ajzen计划行为理论的绿色消费行为的影响机制[J].财经科学，2013（2）：91-100.

[3]崔丽霞，等.青少年抑郁综合认知模型及其性别差异[J].心理学报，2012（11）：1501-1514.

[4]Alt，J.，&Lieberman，S.Developing Cognitive Models for Social Simulation from Survey Data.In Social Computing，Behavioral Modeling and Prediction.Presented at the 2010 International Conference on Social Computing，Behavioral Modeling，and Prediction，Maryland:Springer.

[5]联合国教科文组织教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[6]Jana Hunzicker.Characteristics of Effective Professional Development:A Checklist[EB/OL].http:// rt3nc.ncdpi.wikispaces.net/file/view/design+checklist.pdf，2010.

责任编辑 秦红梅

阳先荣（1984-），男，江西南康人，江西科技师范大学讲师，研究方向为人力资源管理；李红浪（1973-），男，江西南昌人，江西科技师范大学教授，研究方向为人力资源管理。

江西省社会科学“十二五”规划项目“基于中国梦背景下江西人才队伍建设选择路径研究”（编号：13bgl20），主持人：李红浪。

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