发展互动模式视角下的幼小课程衔接

陈薇

【摘 要】河滨街发展互动模式以互动为特色，注重儿童在与环境之间的互动中认知、情绪、社会、人格的发展。幼小课程衔接中有课程目标突击衔接、课程内容狭隘衔接、课程评价片面衔接等问题。在河滨街教育模式指导下，关注儿童认知、情绪、社会、人格的发展，重视这一理论对幼小课程衔接中课程目标、课程内容、课程评价的启示，能有效解决上述问题。

【关键词】河滨街发展互动模式；课程衔接；幼儿园；小学

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）21-0115-02

河滨街教育模式又名为“河滨街发展互动模式”，它注重儿童在环境互动里认知、情绪、社会、人格的发展，其相关教育理论和指导原则对我国当前幼小课程衔接有重要启示。

一、河滨街教育模式

1. 河滨街发展互动模式内涵

河滨街发展互动模式源于1920年，受到皮亚杰、约翰·杜威、埃里克·埃里克森等人的教育理论的影响，强调儿童自我实力的发展，通过有效互动，促进儿童认知、情绪、动机等发展。其中的“发展”是儿童对自己成长和世界变化的了解及反应，它是每日生活经验持续积累的结果。“互动”是儿童与环境互动，产生认知与情绪间互动的发展。

2. 河滨街教育模式特点

（1）发展互动中儿童主动建构知识体系。儿童是主动建构知识的个体。幼儿园期间，幼儿已建立与同伴、师生以及与环境关系的知识经验体系，一方面为幼儿进入小学奠定了基础，同时也需要进一步深化和发展；另一方面，新的环境、同伴和教师与幼儿以往的知识经验不同，需要幼儿做一定的改变来适应新的环境。河滨街教育模式的启示是，要帮助和引导儿童主动建立与新的同伴、师生之间的关系，家长及时了解儿童在校的情况，主动询问并与教师沟通，教师根据已有的知识经验应对儿童不同情况予以解决等。

（2）儿童的发展是质的转变。幼儿从幼儿园到小学的发展并不仅仅是年龄的增加或知识的增长，他们的心理和生理都发生了质的变化。儿童的发展也不是固定在发展线上的某一点，而是在一个可能的范围之内进行变化。因此，随着儿童年龄的不断增长，与外界互动的需求日益强烈，教师和家长必须重视儿童发展是质的转变这个特点，但发展也不是一蹴而就的，在引导的过程中既不能拔苗助长，也不能任其发展。

（3）儿童发展速度因人而异。儿童的兴趣、需求和特长与个性不同，教师在课程设置、与儿童互动时，必须考虑幼儿的个体差异和需要，采取多元教育方式。河滨街教育模式表明，儿童在幼儿园至小学的成长过程中，他们的发展状况和发展速度不一样，接受外界环境的变化和能力也不尽相同，对每个儿童应给予不同的关爱和不一样的教育方法，做到因人而异，让他们在自己的环境中安心地、无担忧地自由成长。

（4）身体、社会、情绪、认知、语言等整体发展。儿童的身体、社会、情绪、认知、语言等各方面的发展是紧密相连的，并相互影响。因此，教师应照顾到儿童的整体发展，指导他们在解决问题的过程中做到融会贯通，使他们在各方面都得到最佳的发展。在课程的安排上给予儿童一定的坡度缓解，课程衔接中的目标、教材、计划等都要与儿童的身心发展特点相匹配。

二、当前我国幼小课程衔接存在的问题

1. 课程目标突击衔接

幼小课程衔接中最为突出的问题是“揠苗助长、越俎代庖”，凸显出忽视儿童发展水平的问题，其中典型的表现为过分强调幼儿拼音识字和算术。例如，幼儿园期间学过拼音识字的儿童，进入小学后重复学习以前学过的知识，起先会很轻松。但重复已学过的知识会降低儿童的学习积极性，反之落后于原来没有学过拼音识字的儿童。

2. 课程内容狭隘衔接

幼小课程衔接内容重复过多，片面关注“主流”课程内容的衔接，忽视从儿童的角度考虑课程内容衔接的问题。第一，幼儿园时期所学拼音识字、算术、英语等教育课程内容与小学阶段学习知识有过多的重复；第二，教师常常把幼小课程内容衔接局限于语言、数学等主流课程衔接，对生活课程等衔接重视程度不够；第三，课程内容指向的主体应是儿童自己，儿童在幼小衔接中获得教育体验才是成功的关键。

3. 课程评价片面衔接

幼儿园和小学一般都能够做到评价方式多样化，但实际评价过程中存在差别。一方面，幼儿园和小学评价的内容有所不同，较之以前仅重视幼儿知识、智力方面的发展，现在幼儿园和小学开始关注儿童情感等非智力因素。但是，仍有个别教师和家长，在评价中更为重视儿童知识的掌握、智力的发展；另一方面，幼儿园和小学评价的主体有所不同，幼儿园期间较为关注幼儿自评和他评，也鼓励幼儿主动参与到评价之中，而小学期间却忽视了这一点。

三、河滨街教育模式对我国当前幼小课程衔接的启示

1. 课程目标循序渐进，因人而异

河滨街教育模式认为，儿童身体、社会、情绪、认知、语言等各方面的发展是紧密相连的，并相互影响。课程旨在通过统整方式满足儿童发展的所有学习领域，包括认知、情绪、社会、语言等需要，促进儿童的全面发展。但是，儿童的发展不是一蹴而就的，儿童的发展速度因人而异。所谓的发展不是持续上升，而且螺旋式的渐进过程，期间偶有停滞甚至倒退，它不是固定在发展线上的某一点，而是在一个可能的范围之内变化。因此，一方面，为满足儿童身体、社会、情绪和认知等各方面的发展，幼小课程衔接中幼儿的课程目标要循序渐进。以儿童的生活与学习经验作为成长的基础，根据幼儿的认知、情绪、社会、语言发展水平，逐步实现课程目标的衔接，让幼儿逐渐适应从幼儿园到小学的过渡；另一方面，每个儿童的发展水平是不同的，考虑到儿童之间的个别差异，顾及儿童发展的不均衡性，教师在充分了解儿童现有经验和发展水平的基础之上，应根据其不同的发展水平和程度制订恰当的教育目标，引领他们不断成长。

2. 课程内容源于经验，乐于生活

河滨街模式认为，儿童的自我概念来自于幼儿自己与他人或事物互动中的经验。幼小课程衔接的过程中，儿童自己的生活经验举足轻重，在课程内容的选择上应该从生活中积累，教师应该积极引导儿童从生活中主动发现和探索周围的世界，建构自己的经验知识体系。同时，课程内容源于儿童的实际生活之中，若进入小学后仍一味地灌输知识，不尊重他们的兴趣和需求，只能使幼儿对学习感到厌烦，不利于学习兴趣的培养。因此，幼小课程衔接中，应尽量选择与儿童生活相关又不失生活乐趣的课程内容，结合儿童的生活经验，让儿童主动、快乐地学习，从而获得不断发展。

3. 课程评价方法多元化

河滨街模式认为，发展是质的改变，它不是固定在发展线上的某一点，而是在一个可能的范围内进行变化，既包括了稳定性，也有不稳定性。发展互动应该被视为一个需要长期观察的焦点和过程，幼小课程衔接中，课程评价方式不应由一次性的决定而评估，应该使用多种策略。在儿童成长期间，教师需收集各种资料，包括儿童作品、教师评语、儿童行为观察记录，从而建立儿童个人档案式的评价资料。通过这些资料的收集和进一步的分析，在对儿童进行课程实施效果评价的过程中，应采用多元化的课程评价方式。因此，幼小课程衔接中，课程评价方式不应该是单一、片面的，需要对儿童在主动建构的学习活动中进行多维度、多视角地关注，进行多元化评价。课程评价的主体不仅仅是教师，还应该包含儿童对课程的评价，同时也不能忽视家长在课程评价中的作用。课程评价不单单只是儿童获得知识的多少，更有社会、情绪和语言全方面发展总评价的指标等，如此才能适应儿童发展的需要。

参考文献：

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[2] 杨晓萍，伍叶琴.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角[J].学前教育研究，2007，（7）：21.

[3] 李子建，杨晓萍，柴赛飞，颜明仁.幼儿园与小学数学课程衔接的研究[J].当代教育科学，2004，（23）：32.

（编辑：易继斌）